Взаимосвязь в работе
учителя - логопеда и учителя начальных классов.
Многие поступающие в школу дети имеют стойкую речевую патологию, но каждый ученик имеет право на получение качественного образования.
Для повышения эффективности работы школьного логопеда устанавливается тесная двусторонняя связь с учителями начальных классов. И учитель, и логопед стремятся к общей цели - дать качественное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда - устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он смог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка в образовательно-воспитательном процессе, опираясь на усвоенные им речевые умения и навыки, т.е. происходит интеграция коррекционной логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
Логопедическая работа в начальных классах условно делится на этапы: диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из этапов имеет свои цели, задачи и технологии достижения. Продолжительность этапов определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых непосредственно в процессе обследования и проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.
Диагностический (1-15 сентября).
Задачами этого этапа являются определение структуры и степени выраженности речевых дефектов у школьников 1- 4 классов, планирование соответствующей коррекционной работы.
В первые две недели сентября проводится полное обследование состояния речи школьников, имеющих речевые дефекты, и знакомство учителей с результатами обследования. Часть обследования, например, проверка техники чтения и его качества, проводится вместе с учителем. В этот же период логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителями, их методами и приемами.
Далее планирование коррекционной работы, учитывая уровень программных требований по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Необходимо чтобы содержание коррекционной логопедической работы имело преемственные связи с программой обучения (в первую очередь по русскому языку и чтению) в данном классе.
На этом же этапе планируются такие мероприятия, как:
Совместное проведение родительских собраний;
Участие логопеда в работе методического объединения учителей начальных классов; консультации логопеда для учителей;
участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума.
Задачи этапа заключаются в устранении речевых дефектов и развитии устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе.
Длительность данного этапа определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при дефектах звукопроизношения коррекционный этап может длиться от двух до шести месяцев, а при фонетико-фонематическом нарушении речи - до двух лет.
На данном этапе взаимосвязь логопеда и учителя становится еще более тесной и содержательной. Логопед периодически информирует учителей о специфике и содержании коррекционной работы с детьми и одновременно получает информацию об их успеваемости.
На логопедических занятиях у школьников вырабатываются новые речевые навыки и умения, которые получают дальнейшее развитие в ходе учебного процесса. Так, например, у учителей есть прекрасная возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текста или заучивании стихотворений учитель напоминает ребенку, какие звуки он должен произносить правильно.
Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль за правильной речью детей, участвует в формировании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку формулировать ответы на уроках и организует речевое общение школьника со сверстниками.
Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено, поэтому логопед не дает задания сверх программного материала, не перегружает учащихся различной дополнительной информацией. Автоматизация звуков у школьников проводится на учебном материале по русскому языку, литературному чтению.
В целях пропаганды логопедических занятий логопед проводит индивидуальные тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных школы осуществляется также путем проведения совместных методических объединений, совещаний, на которых решаются методические, организационные вопросы, изучается передовой опыт.
По совместно составленному плану логопед принимает участие в работе:
а) методического объединения учителей начальных классов
б) педсоветов, на которых он выступает по запланированным вопросам
в) психолого-медико-педагогического консилиума, где рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения.
Оценочный.
В завершение работы подводятся итоги. Проводится анализ коррекционной и учебно-воспитательной работы, определяются перспективы дальнейшей деятельности.
Аннотация:
Статья посвящена проблеме эффективного взаимодействия учителя дефектолога и родителей учащегося. Авторы статьи показывают свое видение проблемы и предлагают конкретные методические рекомендации специалистам - дефектологам.
Ключевые слова:
педагог, дефектолог, педагогический процесс, коррекционное образование, коммуникация, родители учащегося.
Каждый учитель, в меру особенностей своей профессии, ежедневно участвует в трехстороннем процессе коммуникации: учитель - родитель - ученик. При этом, если учитель и ученик - это непосредственные участники процесса, то родитель далеко не всегда является даже свидетелем педагогического воздействия, но тем не менее, мы не можем отрицать влияние родителя на течение и результат обучения. Поэтому перед учителем постоянно стоит проблема - как построить общение не только с ребенком, но и с родителем.
Ситуация общения особенно усложняется, если мы говорим о работе дефектолога. Рассмотрим этот тезис подробней.
Во-первых, важно учитывать условия работы педагога, если мы говорим о работе в рамках коррекционного учебного заведения, то здесь родитель чаще всего занимает позицию наблюдателя и выполняет в основном контролирующую роль. Если же педагог работает частным образом или это индивидуальные занятия в детском центре, то в этом случае родитель является непосредственно участником процесса обучения, его активным деятелем и от того, насколько эффективно построено взаимодействие учителя и родителя, зачастую зависит весь результат работы. То есть свою работу учитель должен направить не только на ученика, но и на родителя, при этом добиться от него правильного понимания ситуации и реально эффективных активных действий, направленных на решение проблемы.
Во-вторых, при общении учителя с родителями всегда встает проблема уровня подготовленности родителя. При этом надо отметить разные аспекты уровня подготовки родителя. Всего мы выделили три аспекта:
1 - интеллектуальный,
2- психологический,
3- социальный. Рассмотрим их подробнее.
Интеллектуальный аспект предполагает то, насколько родитель осведомлен о проблеме. Как правило, родители либо совсем ничего не знают о проблеме, либо читают несколько статей из сети Интернет, формируя достаточно поверхностное мнение, не всегда корректное. Поэтому учителю всегда необходимо уделять особое внимание на момент «просвещения» родителей, объяснять основные теоретические моменты, в том числе разъяснять значение основных терминов. Важно объяснять не только суть нарушения, но и причины его возникновения, план действий учителя, перспективы решения вопроса. Надо отметить, что этот уровень контакта учителя и родителя требует серьезной теоретической подготовки со стороны учителя и регулярного изучения современных взглядов в науке на проблему. При этом знания не должны ограничиваться только узкой спецификой работы, родитель часто задает вопросы, которые касаются в общем проблемы развития ребенка, просят разъяснить те или иные термины, диагнозы, дать пояснения к заключениям других специалистов смежных дисциплин, порой даже пояснить действия лекарственных препаратов, назначенных врачом. Давая ответы на многие вопросы родителей, учитель должен осознавать свою ответственность за предоставленную информацию и, не мало важно, не преступить грань - не принимать решение за родителей. Так в практике часто слышим: «Нам назначили препарат…, нам его давать ребенку?». Надо помнить, что отвечая на подобные вопросы учитель, с одной стороны, берет на себя функцию врача (что категорически нельзя делать дефектологу), с другой стороны, берет на себя ответственность родителя за решение. Дело в том, что в современном мире часто возникает ситуация, когда родителю дают право выбора, и он должен взять на себя ответственность за серьезные решения - делать ли ребенку прививки, в какой школе и по какой программе учиться ребенку, какую детскую поликлинику посещать и так далее. Но многие родители не готовы к такой ответственности и ищут того, кто смог бы ее взять на себя. Поэтому учитель - дефектолог, будучи профессионалом всегда должен понимать границы своей компетентности и границы ответственности, важно постоянно акцентировать внимание родителей на то, что ваши слова - это сугубо ваша точка зрения, что существуют различные взгляды и подходы на решение данного вопроса, а иногда нужно просто показать, что данный вопрос не входит в компетентность дефектолога.
Второй, психологический аспект уровня подготовки родителя является одним их важнейших факторов эффективной коммуникации родителя и учителя. На этом уровне перед учителем стоит сложнейшая задача - адекватно настроить родителя на работу, постараться дать ему понять реальную ситуацию и реальный, возможный ход решения проблемы. При этом важно сохранить баланс - не дать родителям лишних надежд и веру в чудо, но и не создать ощущений полной безысходности и необратимости процессов. Поэтому прежде, чем начать непосредственное коммуникативное взаимодействие, учитель должен понять - насколько родитель адекватно относится к проблеме и насколько он готов в ней разбираться. К сожалению, сегодня очень часто мы сталкиваемся с тем, что родителем движет не столько забота о своем ребенке, сколько забота о том, насколько он, ребенок, соответствует своим ровесникам и о том, какое мнение о ребенке складывается у окружающих. Безусловно, сравнение с ровесниками - это всегда повод задуматься и это нормально, когда результатом сравнение становится решение обратиться к специалистам, но зачастую мы сталкиваемся с тем, что это сравнение становится основополагающим и в этом случае ребенок становится виновником своей проблемы, что ведет к тупиковым решениям и действиям родителей. Так, например, ребенок объявляется тяжелобольным, неисправимым и полностью тзолируется от общества или, чрезмерно усердствуя, родители посещают все возможные лечебные и учебные заведения, при этом ни один курс лечения или обучения не проходится до конца или происходит игнорирование проблемы: в это случае родители пытаются заставить ребенка соответствовать ровесникам не смотря ни на что - тогда неговорящего ребенка отдают в школу с углубленным изучением английского языка, а ребенка с нарушениями двигательной сферы в танцевальную студию.
В любом из этих случаев между учителем и родителем воздвигнута стена непонимания и учителю необходимо не только ее преодолеть, но и убедить родителя пойти с ним в одном направлении. И тут, от того насколько эффективно будет построено общение, зависит будет ли оказана реальная помощь ребенку.
Третий аспект уровня подготовленности родителя мы определяем, как социальный. Не секрет, что коррекционное образование на данный момент далеко не самый доступный вид образования: специализированных учреждений не хватает, расположены они часто далеко и получить туда направление не так уж просто. Поэтому родители выбирают путь, порой наиболее простой, порой единственный - это занятия частным образом или в различных развивающих центрах. И если, например, индивидуальные занятий у логопеда - это не редкость, то найти практикующего сурдолога или олигофренопедагога - это задача далеко не из легких. Не раз мы слышали от отчаявшихся родителей - «но хоть что-нибудь сделайте, хоть как-нибудь позанимайтесь». Но даже, если необходимый специалист все-таки найден, важно, чтобы родители имели возможность постоянно и регулярно приводить ребенка на занятия, что бы время занятия подходило ребенку по режиму дня, а родителям по графику работы, что бы время в пути не было утомительно для ребенка и, конечно, что бы стоимость занятий была доступна для родителей. Но и если даже все эти условия были выполнены, редко дети с тяжелыми нарушениями проходят весь курс обучения до конца. Как показывает практика, основные причины, почему ребенок перестает посещать занятия - это мама выходит на работу или в семье рождается другой ребенок. При это интересно отметить, что уровень материального достатка семьи далеко не всегда является решающим, порой родители наоборот выбирают более дорогое обучение с надеждой, что уж оно то точно будет эффективным.
Естественно, что повлиять на социальный аспект учитель дефектолог не в силах, но он может оказать воздействия на первые два аспекта, а значит, возможность все-таки эффективной коммуникации и положительного результата работы учителя и родителя остается.
Возвращаясь к проблеме специфики коммуникации именно учителя дефектолога, считаем важным третий пункт - это умение учителя выстраивать диалог.
Мы уже говорили об этической стороне общения с родителем, но проблема заключается еще и в том, что педагог должен объяснить адекватно именно реальную ситуацию и, в коррекционном образовании, она не всегда бывает благоприятной. Здесь важно подобрать так слова, выстроить так предложения, что бы родитель смог правильно понять и принять ситуацию. При это адекватное восприятие должно быть и у самого учителя, а именно - трезвый и четкий анализ фактов. Учитель, в первую очередь, должен сам правильно оценивать проблему и видеть четкие пути ее решения и только после этого, он сможет настроить родителя на серьезную, продолжительную работу, результат которой будет виден не сразу или может быть не такой, какой хотели бы видеть родители.
Итак, мы видим, что перед дефектологом стоит сложная и многогранная задача, которую мы обозначим как эффективная коммуникация с родителями. Одной из наиболее распространенных форм коммуникации - это беседа. Как правило, до или после проведения первого диагностического занятия специалист проводит беседу с родителями. Это безусловная и неотъемлемая часть работы с родителями. Но всегда ли специалист может правильно построить беседу?
Приведем пример из практики:
«Девочка, три года. Жалобы мамы: не говорит. При обследовании психологом и логопедом выявлено наличие только лепетных слов и звукоподражаний, нарушения понимания обращенной речи, задержка развития психических функций, нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы. С мамой была проведена длительная разъяснительная беседа, рекомендовано пройти дополнительное медицинское обследование. Мама внимательно выслушала специалистов, после было принято решение начать занятия с логопедом и психологом, а также начать посещать детский сад. Через 2 недели маме было предложено в анкете дать ответы на несколько вопросов.
Считаете ли вы, что у ребенка есть сложности в развитии?
. Считаете ли Вы, что ребенку необходимо дополнительно специальное обучение?
. Какие шаги Вы предприняли или готовы предпринять, чтобы помочь ребенку?
Мы получили следующие ответы:
. Она не говорит,
. Нужно заниматься с логопедом,
. Ходим на занятия, выполняем домашние задания.
Таким образом, мы видим, что мама по-прежнему замечает только одну проблему - работа психолога осталась в стороне, проблема в развитии сведена только к отсутствию речи, ни каких шагов по дополнительному обследованию предпринято не было, т.е. эффективность беседы оказалась минимальной.
Таким образом, мы видим первый недостаток этого метода работа - его мало эффективность. Кроме того, беседа - процедура достаточно продолжительная и занимает от 30 до 40 минут, если мы прибавим еще время предварительной диагностики, время на установление контакта и знакомство, а также организационные моменты, то в итоге первая встреча родителя и учителя может затянуться до нескольких часов.
Так же не мало важно то, в какой обстановке проходила беседа и чем все это время был занят ребенок.
А еще обратим внимание на то, какую колоссальную нагрузку испытывает учитель, когда на протяжении нескольких часов необходимо вести напряженную работу с ребенком и родителем: наблюдать, делать выводы, принимать решения и при этом сохранять эмоциональное спокойствие, четко и ясно излагать свои мысли, соблюдать педагогическую этику в своих высказываниях - действительно, сложная задача, требующая серьезного опыта.
Основываясь на анализе собственного практического опыта и опыта своих коллег, мы постарались сформулировать некоторые рекомендации, которые должны стать помощью для специалиста в работе с родителями.
Педагог всегда должен избегать поспешных выводов после первого знакомства с ребенком и его родителями. Нужно постараться дать себе время подумать, а родителям время отдохнуть, ведь на протяжении всего занятия они находились в сильном эмоциональном напряжении. Для этого можно перевести беседу на отвлеченную тему, предложить родителям кофе или чай, переместиться в другое помещение, или, на крайний случай, просто выйти из кабинета на 5-7 минут под любым предлогом, оставив родителей одних.
. Обязательно позаботьтесь о том, чтобы ребенок был чем-то занят. По возможности пригласите обоих родителей, что бы один из них мог занять ребенка. Оцените, нужно ли, что бы ребенок слышал ваш разговор.
. Обратите внимание на психологический комфорт родителей - учитель должен находится на одном уровне, избегайте ситуаций, когда учитель за столом, а родитель сидит на приставном стульчике или за ученической партой. Постарайтесь говорит с родителем «на одной волне», соответственно тому стилю, которым говорит родитель, но не переходите на уровень болтовни, сохраняйте дистанцию и не переходите на "ты".
. Продумайте план беседы, излагайте мысли строго, логично и по существу. Отвечая на вопросы, не отходите от основной темы разговора.
. Постарайтесь сократить теоретические разъяснения до минимума, предложите обратиться на ваш личный сайт, подготовьте заранее буклеты, листовки, распечатки по основным проблемам.
. Избегайте крайностей и категоричности, всегда подчёркивайте, что это ваше мнение, и оно сложилось в результате первой встречи, в дальнейшем возможны уточнения или даже изменения. Но при этом излагайте мысль четко и уверенно, без использования форм сомнения: мне кажется, наверно, вряд ли, а вдруг - и так далее.
. Обязательно объясните общий план занятий. Объясните роль родителя в системе обучения и четко обозначьте план действий на длительный срок (например, на два-три месяца) и план действий родителя на ближайшее время, т.е. до следующей встречи.
. При разговоре используйте форму множественного числа 1 лица - мы («Мы будем заниматься, мы будем учить»). Покажите, в ходе разговора, что это проблема теперь и ваша и родителя, а не только ваша или не только родителя. Если проблема требует привлечения других специалистов поясните каких именно и зачем.
. Сразу же определите время и условия занятий, найдите удобное время для всех участников процесса и зафиксируйте его, что бы было понятно, что занятия должны быть постоянными и регулярными.
. Общение педагога и родителя не ограничивается первой встречей. Как правило, после каждого занятия у родителей возникает масса вопросов, отвечая на которые учитель тратить много времени, при этом могут возникнуть вопросы, на которые трудно ответить сразу, без подготовки. Один из вариантов решения - воспользоваться Интернет - ресурсами, возможна организация сайта, общение на форуме, общение по средствам электронной почты.
Итак, мы видим, что эффективная коммуникация педагога и родителя - сложная задача, требующая привлечения различных средств и методов. Поэтому считаем необходимым уделить особое внимание этой проблеме в процессе подготовки будущих специалистов в педагогических вузах и особенно в сфере коррекционной педагогике.
Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррекционного педагога. Но не во всех школах есть ставка логопеда, не говоря уже о второй. Вот и приходится специалисту искусственно сужать поле своей деятельности, занимаясь коррекцией речевых нарушений только с учащимися начальных классов. Отсюда возникает вопрос: чем же отличается работа школьного логопеда и учителя начальных классов? Давайте постараемся в этом разобраться…
Скачать:
Предварительный просмотр:
Слайд 1-2
Кто такой логопед?
Он невролог,
Он учитель, дефектолог,
Воспитатель и психолог,
Режиссёр,артист,оратор,
Маг,волшебник и новатор.
«Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов»
Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррекционного педагога. Но не во всех школах есть ставка логопеда, не говоря уже о второй. Вот и приходится специалисту искусственно сужать поле своей деятельности, занимаясь коррекцией речевых нарушений только с учащимися начальных классов. Отсюда возникает вопрос: чем же отличается работа школьного логопеда и учителя начальных классов? Давайте постараемся в этом разобраться…
Слайд 3-4
Итак, найдём несколько отличий.
Учитель начальных классов | Школьный логопед |
|
Школьный урок в начальных классах длится 45 минут. | Индивидуальное логопедическое занятие длится 15-20 мин; групповое 35-40 мин. |
|
Учитель работает со всеми детьми своего класса. | Логопед только с теми, кому нужна коррекционная помощь. |
|
Минимальная наполняемость класса обычной общеобразовательной школы составляет 25 человек. | Предельная наполняемость логопедического пункта городского общеобразовательного учреждения не более 25 человек. |
|
Учитель должен строго придерживаться календарно-тематического планирования. И порой нет возможности на закрепление и повторение сложного материала. Хотя любой тематический блок заканчивается проверкой знаний учащихся. | Логопед составляет примерное тематическое планирование. И может остановиться |
|
В своей работе учитель основывается на педагогических знаниях. | Логопед опирается на медицинские аспекты, т.к. любая коррекция эффективна только при наличии знаний в области психофизиологии данного дефекта. |
|
Учитель вынужден ставить отметки. Часто бывает, что плохие отметки получают дети-логопаты, так как именно у них низкие показатели по ряду предметов. Хотя некоторые ученики болезненно относятся к этому. | Логопед только подчёркивает успехи детей, таким образом, прививая положительное отношение к учёбе и ускоряя эффективность работы. |
|
Учитель работает со всем классом. Не на каждом уроке удаётся осуществлять индивидуальный подход в силу нехватки времени. | Логопед строит свою деятельность согласно специфике дефекта, изначально объединяя детей со сходными речевыми нарушениями в группы или подгруппы. Тем самым всегда осуществляет индивидуальный подход. Логопед также имеет возможность проводить регулярные индивидуальные занятия. |
|
Учитель работает с учащимися на протяжении четырёх лет. | Выпуск обучающихся из логопедического пункта производится в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии речи. |
|
Отличия можно перечислять и дальше. Но главное заключается в сходстве: учитель начальных классов и школьный логопед – это педагоги. И общая их цель – достичь успешности каждого ребёнка. А это возможно только при тесном сотрудничестве. Опираясь на педагогические принципы и используя медицинские знания, всегда можно добиться
положительных результатов. Главное, радоваться даже малейшему успеху каждого ребёнка.
Слайд 5
Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, велико. Для эффективного устранения какого-либо нарушения в развитии ребенка требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей ребенка, учителя, врачей-специалистов, психолога.
Самое важное для успешного сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например, «эксперта» и «консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе сопровождения ребенка.
Сотрудничество состоится только в том случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении проблемы.
Слайд 6
Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:
Не употреблять сложные специфические, малопонятные учителю термины;
Обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой-нибудь речевой функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;
Максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;
Совместное проведение логопедом и учителем диагностики проблем ребенка не исключает и специального логопедического обследования. Важно, чтобы учитель не занимал пассивную позицию, ожидая, когда логопед во всем разберется и объяснит ему возникшую проблему, а сам попробовал в ней разобраться.
Это даст возможность увидеть проблему ребенка со всех точек зрения: учебного процесса и физиологии (недоразвитие, нарушение речевых функций).
Важно при обсуждении проблемы с учителем воссоздать картину психологической обстановки, окружающей ребенка в школе и дома, т.к. именно это может быть причиной возникновения учебной проблемы, а также сильно влиять на ее проявления и выбор пути ее решения.
Слайд 7
Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:
Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;
Особый характер ошибок на письме:
Ошибки не на правило;
Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;
Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;
Искажение графических образов букв;
Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;
Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;
Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме;
Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Чтобы работа школьного логопеда была более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. И у логопеда, и у учителя общая цель – дать качественное образование школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
Слайд 8
Логопедическую работу в начальных классах условно можно разделить на 4 этапа: ориентировочный, диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе логопеда и учителя.
Слайд 9
1 этап – ориентировочный
Март – апрель
Задачи этапа:
Определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника;
Выявление детей с речевыми нарушениями;
Консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с речевыми нарушениями.
С марта по апрель в школе организуются специальные занятия для будущих первоклассников, которые проводит учитель один раз в неделю. Логопед имеет возможность обследовать состояние речи всех зачисленных детей на эти зан ятия, выяви ть детей с речевыми нарушениями, дать необходимую консультацию родителям.
Слайд 10
2 этап – диагностический
Задачи этапа:
Определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников;
Планирование соответствующей коррекционной работы.
В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников и знакомит учителя с результатами. Логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами.
Затем логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе.
Кроме того, на данном этапе возможно запланировать следующие мероприятия:
Слайд 11
Участие в проведении родительских собраний (по запросу учителя и родителей);
Участие логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов;
Кон сультации логопеда для учителей и родителей;
Участие в работе ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).
Слайд 12
3 этап – коррекционный
Задачи этапа:
Устранение речевых нарушений;
Развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе.
Слайды 13-19
Длительность данного этапа для каждого ребенка определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения (дислалии) коррекция может продолжаться в среднем от 2-х до 6-ти месяцев, а при ОНР (общее недоразвитие речи) – до 2-х лет.
В это время взаимосвязь логопеда и учителя стано вится все более тесной. Учитель периодически информирует логопеда о б успеваемости детей (в течение учебного года) и од новременно получает информацию от логопеда о специфике и содержании коррекционной работы.
На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно.
Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР.
На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках. Например, можно предложить учителю использовать на уроках обучения грамоте и русского языка следующие дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия (ФФВ).
1. «Рыбалка».
Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.
Ход игры . Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (или другими звуками).
Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.
2. «Телевизор».
Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии. Отработка навыков чтения.
Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если он правильно назвал слово, экран телевизора открывается.
Например: месяц - спрятанное слово.
Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.
3. «Рассели животных».
Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.
Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.
Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.
4. «Цепочка слов».
Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.
Ход игры . Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.
5. «Собери цветок».
Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.
Ход игры . На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].
6. «Незнайка с кармашком».
Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры.
I вариант
В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)
II вариант
В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.
7. «Найди ошибку».
Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры . Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.
8. «Собери букет».
Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.
Ход игры . Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.
9. «Речевое лото».
Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.
Ход игры . Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.
10. Лото «Читаем сами».
Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.
Ход игры.
1 вариант
Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.
2 вариант
Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.
11. «Волшебный круг».
Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.
Ход игры.
I вариант
Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.
Например: мишка - мышка удочка -уточка
мак - рак коза - коса
кит - кот трава - дрова
усы - уши кадушка - катушка дом - дым
II вариант
Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.
12. «Найди слова в слове».
Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.
Ход игры . На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».
13. «Математическая грамматика».
Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.
Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.
Например: с + том - м + лиса - са + ца - ? (столица).
14. «Допиши словечко».
Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.
Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.
Например:
Воробей взлетел повыше,
Видно всё с высокой (крыши).
15. «Занимательная грамматика».
Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.
Ход игры . Сложить слово из двух слов по схеме:
Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.
Например:
1) первый слог - наименьшее трехзначное число;
второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе;
вместе - главный город страны (столица);
2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное местоимение;
вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы).
Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (см. игры «Незнайка с кармашком», «Волшебный круг», лото «Читаем сами» и т.д.), слоговой состав слова (см. игры «Занимательная грамматика», «Математическая грамматика» и др.), развивать орфографическую зоркость (см. игры «Допиши словечко», «Занимательная грамматика» и т.д.) и многое другое.
Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.
Слайд 20
Специфические трудности овладения письменной речью, которые связаны с недостаточной сформированностью психологических предпосылок для её развития, возможно устранить только в процессе коррекционно-педагогического воздействия с использованием специальных приёмов и методов.Данная методика коррекции письменной речи основана на практических материалах, предложенных Елецкой О.В. и Горбачевской Н.Ю., Садовниковой И.Н. и другими специалистами.
Методика состоит из 5 блоков:
I блок – развитие устной речи;
II блок – развитие оптико-пространственных представлений;
III блок – развитие временных представлений;
IV блок – развитие ритмической способности;
V блок – развитие двигательных функций руки (только для письма).
Слайд 21
I блок. Развитие устной речи
Упражнения для развития фонематических процессов [
Упражнение № 1 «Назовите слова»:
Назовите слова, которые начинаются на звук а (т, о, р и т.д.);
Назовите слова, которые заканчиваются на звук п (и, о, с и т.д.);
Назовите слова, в середине которых есть звук л (н, э, г и т.д.).
Упражнение № 2 «Хлопки»:
Сейчас я буду называть вам слова, а вы, как только услышите слово, которое начинается со звука с (в, о, г и т.д.), сразу хлопайте в ладоши: дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, волосы и т.д. Варианты задания: «поймать» звук, на который слово заканчивается или который слышим в середине слова.
Сейчас я буду называть вам слова, а вы, как только услышите слово, в котором есть звук к , хлопните в ладоши 1 раз, а если звук г – 2 раза: корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал и т.д.
Упражнение № 3 «Играем со словом»:
Придумайте слово, которое начинается (оканчивается) на такой же звук, как и в слове «лягушка», «флаг», «стол»;
Назовите, какой звук первый (последний) в слове «луч», «сила», «диван»;
Назовите все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша»;
Какой звук в слове «рыбка» («стул», «ковёр») стоит вторым, четвёртым, первым, третьим?
Упражнение № 4 «Новое слово»:
Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить второй звук так, чтобы получилось новое слово: дым, сок, пил, мел.
Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить первый звук так, чтобы получилось новое слово: точка, лук, лак, день, педаль, макет.
Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить последний звук так, чтобы получилось новое слово: сыр, сон, мак, стоп.
Упражнение № 5 «Кружки»:
Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько и кружков: трава, бумага, булка, звезда, таблетка.
Упражнение № 6 «Длиннее – короче»:
Мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а вы будете решать, какое из них длиннее. Только помните, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают: стол – столик, усики – усы, пёс – собака, хвост – хвостик, змея – змейка.
Упражнения для развития
лексико-грамматического строя и связной речи
Упражнение № 8 «Вторая половинка»: при чтении произносится только вторая половина слова. Мысленная линия раздела проходит примерно по середине слова. Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало: чте ние , то лько , тр ава , сол ома , кро вать , каст рюля , кри чал .
Упражнение № 9 «Догадайтесь»
Выгляну… солнц…. Обрадо… молод… синич…, запе… и собра… в лес. Старый вороб… гово…, что рано пташеч… запе…, ещё будут моро….
Упражнение № 10 «Составьте предложение»:
Придумайте предложения, используя следующие словосочетания: забавный щенок, спелая ягода, лесное озеро.
Слова в предложении перепутались, надо расставить их на свои места: дымок, идёт, трубы, из; стоят, вазе, цветы, в.
Упражнение № 11 «Пропавшие слова»:
Сейчас я прочитаю вам рассказ, но некоторые слова в нём потерялись. Попробуйте их отыскать.
Тишина царит в дремучем _____ . Чёрные _____ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдёт _____ .
Упражнение № 12 «Найдите ошибку»:
Послушайте предложения и скажите, всё ли в них верно:
Зимой в саду расцвели яблони. В ответ я киваю ему рукой. Скоро удалось мне на машине. Мальчик стеклом разбил мяч.
Упражнение № 13 «Действие»:
Я буду называть слова, а вы говорить, что этот предмет может делать: метель – метёт, гром, ветер, снег, дождь, солнце. Важно, чтобы подбирали как можно больше слов, обозначающих действие. «А что ещё делает солнце? Оно ведь не только светит?»
Упражнение № 14 «Признак»:
Если предмет сделан из железа, то какой он: железо, бумага, дерево, снег, пух, стекло.
Упражнение № 15 «Слова-приятели»:
Как можно по-другому сказать о печальном человеке? Ценный – это какой? Жёсткий?
Какое слово лишнее: грустный, печальный, унылый, глубокий; слабый, ломкий, долгий, хрупкий.
Упражнение № 16 «Слова-неприятели»:
Скажи наоборот: холодный, тупой, просторный, поднять, низко, весна.
Упражнение № 17 «Один и много»:
Я назову один предмет, а вы измените слово так, чтобы стало много: озеро, имя, друг, человек, стол.
Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а вы – один: листья, молодцы, когти.
Упражнение № 18 «Уменьшение»:
Скажите, как будет называться маленький предмет: мяч – мячик, рука, флаг, шапка, солнце, стул.
Упражнение № 19 «Объясни слово»: письмо, гвоздь, храбрый, зонтик, алмаз.
Упражнение № 20 «Составление рассказов»:
Составьте рассказ по серии картинок;
Составьте рассказ по картинке (на материале пособия Т.А. Ткаченко.
Слайд 22
II блок. Развитие оптико-пространственных представлений
Упражнения на дифференциацию правых и левых частей тела:
Поднимите правую руку; покажите карандаш левой рукой; возьмите книгу правой рукой и т.д.;
Покажите правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо и т.д. (речевой вариант пробы Хэда).
Упражнения на ориентировку в окружающем пространстве:
Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе: «Покажите, какой предмет находится справа от вас», «Положите книгу слева от себя» и т.д.;
Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями: «Где находится книга – справа или слева от тетради?», «Положите книгу перед собой, слева от неё – карандаш, справа – ручку».
Упражнения на графическое воспроизведение направлений:
Расположите карточку со стрелкой, ориентируя её «сверху вниз», «снизу вверх», «справа налево», «слева направо»; прочитайте направления:
Обозначьте на строке четыре точки, поставьте знак «+» от первой точки – снизу, от второй – сверху, от третьей – слева, от четвёртой – справа:
Обозначьте на строке четыре точки, проведите от первой точки – стрелку вниз, от второй – вправо, от третьей – вверх, от четвёртой – влево:
Упражнения на узнавания букв в усложнённых условиях:
Буквы, наложенные друг на друга:
Недописанные буквы:
Заштрихованные буквы:
Стилизованные буквы: M ;
Зеркальные буквы;
Буквы, сходные по начертанию и проч.
Слайд 23
III блок. Развитие временных представлений
Упражнения по теме «Год»:
Отгадайте загадки, ответив на вопрос «Когда это бывает?»
Расположите (назовите) названия времён года в нужной последовательности, начиная с лета, зимы, весны, осени;
Расположите (назовите) названия месяцев по временам года;
Найдите смысловые ошибки в предложениях:
Весной собирают урожай. Дети зимой любят купаться в озере. 1 января все школьники идут в школу. Я родился в мае – в первый месяц весны.
Для запоминания названий месяцев предлагается следующий методический приём, который основан на звуковом анализе и синтезе слов: «Зимой прибежала собачка и пролаяла «ДЯФ-ДЯФ» (декабрь , январь , февраль ). Весна – время года МАМ (март , апрель , май ). Летом к нам пришёл ослик и сказал «ИИА» (июнь , июль , август ). Осень похожа на СОН (сентябрь , октябрь , ноябрь ).»
Упражнения по теме «Неделя»:
Назовите вчерашний и завтрашний день, если сегодня вторник, пятница, воскресенье;
О чём говорят названия дней недели «вторник», «четверг», «пятница»;
В тексте К.Д. Ушинского «Ленивый и прилежный» вставьте пропущенные слова «сегодня» и «завтра»:
«… поучусь, а … погуляю» - говорит ленивый.
«… погуляю, а … поучусь» - говорит прилежный.
Для запоминания названий дней недели предлагается заучить стихотворение Джанни Родари «Лежебока»:
В понедельник я проснулся,
А во вторник я зевнул,
В среду сладко потянулся,
А в четверг опять заснул.
Спал я в пятницу , в субботу
Не ходил я на работу,
Но зато уж в воскресенье
Спал весь день без пробужденья!
Упражнения по теме «Сутки»:
Как называется приём пищи в разное время суток;
Разложите в нужной последовательности карточки с названием частей суток;
Расскажите об основных моментах режима дня школьника, используя наречия: вечером, утром, ночью, днём, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно, чаще, реже;
Игра с перекидыванием мяча: «Ты сначала моешь тарелку, а потом обедаешь?» – «Я сначала обедаю, а потом мою тарелку.» и т.д.
Упражнения по теме «Семья»:
Сопоставление понятий: дед – отец – сын – брат, бабушка – мать – дочь – сестра;
Составьте рассказ о своей семье, используя понятия: старше, младше, сестра, брат, внук, внучка, сын, дочка и др.;
Составьте «Древо жизни» собственной семьи; объясните, кем вы приходитесь каждому члену семьи.
Слайд 24
IV блок. Развитие ритмической способности
Упражнения, основанные на скоординированных движениях тела :
Упражнение № 1 «Перекрёстные движения»: медленная ходьба на месте под счёт педагога (начинать следует с 5-10 шагов с постепенным увеличением), при выполнении которой дети попеременно перекрёстно касаются правым логтем левого колена и левым логтем – правого с обязательной фиксацией положения «локоть – колено».
Упражнение № 2 «Зеркальце и полочка»: синхронизация разнородных движений рук с работой глазодвигательных мышц (развитие зрительно-двигательной координации).
Позиция «Зеркальце» – ладонь левой руки раскрыта и поставлена вертикально. Большой палец отставлен в сторону. Взгляд направлен в центр ладони.
Позиция «Полочка» – ладонь правой руки горизонтальна. Большой палец руки плотно прижат к ладони. Средний палец приставлен к ребру левой ладони у основания мизинца. После команды педагога дети меняют зафиксированное положение «зеркальце – полочка» и наоборот.
Особое значение придаётся контролю положения головы и глаз: взгляд перемещается с центра одной ладони на другую без какого-либо движения головы.
Упражнение № 3 «Солнышко и тучка»: смена разнородных позиций рук.
Позиция «Солнышко» – правая рука вытянута вперёд, ладонь широко раскрыта.
Позиция «Тучка» – левая рука вытянута вперёд, ладонь сжата в кулак.
После команды педагога дети меняют позиции рук.
Упражнение № 4 «Ленивая восьмёрка»: синхронизация работы рук и глаз.
Эффект достигается за счёт рисования в воздухе восьмёрки (её центр находится на уровне носа) большим пальцем вначале левой, а затем и правой рукой под счёт педагога (детей) «и раз, и два, и три, и четыре». Одновременно за движением руки следует и взгляд, для концентрации которого на ноготь большого пальца наклеивается метка.
Контроль за движением руки осуществляется за счёт движения глаз, а не головы, которая остаётся неподвижной.
Упражнения на устном материале ] :
Отстукивание ритмов («Телеграфист») по образцу или графической схеме: симметричных - !! !! !!, !!! !!! !!!; ассиметричных - ! !!, !! !, !! ! !, ! !!!, !! !!!;
Повторение частей суток, времён года, дней недели, цифровых рядов в прямом и обратном порядке;
Игра «Шарики»: на глазах у детей разноцветные шарики (если нет, то мелкие игрушки) вкладываются в непрозрачную трубочку (вытянутую коробочку). Задача: догадаться, в каком порядке они выкатятся из противоположного конца трубочки (число шариков от 2 до 6). Усложнённый вариант игры: необходимо угадать, в каком прядке выкатятся их того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).
Упражнения на письменном материале :
Подчёркнутый слог читайте так, как будто нажимаете на него: ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА , а теперь прохлопайте эту строчку в ладоши так: сильно – слабо, сильно – слабо…;
Прочитайте и прохлопайте народную английскую песенку:
Ну и со ня – сын мой Джон .
Спать в шта нах у лёг ся он .
Баш ма чок он сбро сил прочь ,
А в дру гом про спал всю ночь .
Прочитайте и прохлопайте строчку. Будьте внимательны. Громкий слог здесь не первый, а второй: ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА;
Прочитайте и прохлопайте стихотворение без подчёркиваний:
Лягушка любит рисовать,
Но где в болоте краски взять?
Мартышка хочет пошутить,
Все книжки в ванне утопить.
Но ванна вдруг ушла гулять,
А книжки вздумали летать.
Прочитайте и прохлопайте, не забывая о паузах: ТА ТА ТА ТА ТА ТА.
Метод прочитывания предложений с ритмом, т.е. делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте (так, как пишутся), эффективен. Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.
Это послоговое «орфографическое» ритмизированное произнесение слов и фраз может осуществляться: а) со слуха, т.е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребёнок повторяет его по слогам; б) «со зрения», т.е. сначала ребёнок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем повторяет его по памяти по слогам или глядя на текст. Полезно, чтобы ребёнок не только говорил, но и слушал ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте.
Слайд 25
V блок. Развитие двигательных функций руки
Письмо - это двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Поэтому развитие моторных навыков имеет большое значение. Эффективными являются нетрадиционные формы работы: письмо по песку, манке и другим крупам, пластилином, двумя руками, красками без использования кистей и проч. Хороших результатов можно достичь при работе по программе «Волшебные обводилки» . Разнообразен и фольклорный материал, а точнее проговаривание речевого материала с одновременными «пальчиковыми» движениями (например, «Сорока-воровка кашу варила…»). Велика роль массажа и самомассажа кистей и пальцев рук.
Самомассаж кистей и пальцев рук
Этот массаж желательно сопровождать весёлыми рифмовками («приговорками»), стихами.
1. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирать зубной щёткой сначала подушечку пальца, затем медленно опускаться к его основанию.
Я возьму зубную щётку,
Чтоб погладить пальчики.
Станьте ловкими скорей,
Пальчики-удальчики.
2. Массаж поверхностей ладоней мячиками-ёжиками, прыгунками. Вертеть их в руках, щёлкать по ним пальцами и «стрелять», состязаясь в меткости.
Мячик мой не отдыхает,
На ладошке он гуляет.
Взад-вперёд его качу,
Вправо-влево – как хочу.
Сверху – левой, снизу – правой
Я его катаю браво.
3. Массаж шестигранными карандашами. Пропускать карандаш между пальцами.
Карандаш в руках катаю,
Между пальчиков верчу.
Непременно каждый пальчик
Быть послушным научу.
4. Массаж грецкими орехами. Катать два ореха между ладонями.
Научился два ореха
Между пальцами катать.
Это в школе мне поможет
Буквы ровные писать.
5. Массаж чётками (бусинками на бусах). Перебирание бусинок развивает пальцы и успокаивает нервы.
Дома я один (одна) скучал(а),
Бусы мамины достал(а).
Бусы я перебираю,
Свои пальцы развиваю.
Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает детей дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука р на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания:
Составить предложения с этими словами ит.д.
Слайд 26
Логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы:
Учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках);
Учет возрастных особенностей детей;
Предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения;
Осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности;
Закрепление знаний и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках;
Придание обучению воспитывающего характера;
Всестороннее развитие личности учащегося.
Подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий.
Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.
В целях пропаганды своих занятий логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных классов осуществляется также на методических объединениях. Логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»).
Слайд 27
4 этап – оценочный
Задачи этапа:
Подведение итогов;
Проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы;
Определение перспективы дальнейшей деятельности.
Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения.
В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.
К основным принципам организации личностного педагогического взаимодействия относят следующие: 1) диалогизацию (преобразование суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно-равноправные позиции соучащихся, сотрудничающих людей); 2) проблематизацию (взрослый не воспитывает, не преподает, но стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, создает условия для самостоятельной постановки им познавательных задач); 3) персонификацию (включение личностного опыта, чувств, переживаний и соответствующих им действий и поступков); 4) индивидуализацию (построение содержания и методов обучения и воспитания, адекватных возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, склонностям учащихся .
Принципы гуманизации образовательной среды, диалогового взаимодействия достаточно часто еще вступают в противоречие со стереотипами моносубъектного обучения, не подкрепляются в достаточной мере, во-первых, осознанием педагогами значимости формирования коммуникативной культуры учащихся; во-вторых, владением практическими умениями, навыками, необходимыми для ее формирования.
Справедливым и актуальным для специального обучения детей с нарушениями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обучения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения .
Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом социализации, должно обеспечить позитивную социокультурную адаптацию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и коммуникативной культуры. Необходимость специального обучения коммуникативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школьника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире коммуникации, не потеряв при этом уникальности, индивидуальности.
В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются задачи не только коррекции нарушений речевой деятельности, но и обеспечения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с нарушениями речи, формирования умений и навыков конструктивного и мобильного речевого общения, от которого во многом будут зависеть возможности их интеграции в социум.
Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невозможно осуществить вне взаимосвязи с процессом общения и взаимодействия. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.
Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается нарушением речевой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отмечаются у большинства детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, сенсорными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Г. Шевченко и др.).
Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако дети с нарушениями речевого развития медленно и своеобразно овладевают родным языком, испытывая на каждом этапе развития определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в развитии.
В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела логопедии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформулировала новые принципы анализа речевых нарушений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разработанная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов анализа нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выделении признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специального фронтального обучения детей дошкольного и школьного возраста с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности умственного развития.
Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформированности компонентов языка разработана классификация проявлений общего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого развития).
Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отмечаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические расстройства, несовершенство структурно-семантической организации речи, нарушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в общении со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не понимают, избегают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возникают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совместимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.
К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистические барьеры понимания, связанные с общим недоразвитием речи, нарушениями ее просодических характеристик, с несовершенством владения навыками коммуникативно-исполнительской деятельности. У многих детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь, страха речи (логофобия), страха общения с авторитетными и незнакомыми собеседниками, которые со временем могут привести к снижению самооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным переживаниям, травмирующим их психику.
В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учитывать особенности детей с ТНР, у которых стойкое системное нарушение речи может сочетаться с неврологической и психопатологической симптоматикой, с различными отклонениями психической деятельности, с нарушениями коммуникативного поведения как интегративного процесса. Взаимосвязь развития речи и формирования коммуникативного поведения сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно сохранный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заиканием, с нарушениями звукопроизношения может практически не общаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопедическая коррекция проводятся дифференцированно, в зависимости от структуры и степени выраженности речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, формирующим умения и навыки, необходимые для эффективного общения и последующего школьного обучения.
Изучению специфики коммуникативного развития, формированию основных компонентов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми нарушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, В.И. Терентьевой, Е.Г. Федосеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.
В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, помимо ограниченных возможностей вербальной коммуникации характерны: снижение мотивационно-потребностной сферы общения; трудности реализации речевых и паралингвистических средств, замедленное усвоение языковых понятий; стойкие нарушения речевого и когнитивного поведения. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование основных компонентов коммуникативной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комплексный характер; базироваться на усилении социальной направленности обучения; должна способствовать формированию у детей положительной мотивации в восприятии сверстников, развитию партнерства в различных видах деятельности, овладению лингвистическими и паралингвистическими средствами общения.
Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как средство развития вербальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в системе «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сюжетно-ролевой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения детских объединений.
Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических особенностей, проявляющихся в снижении активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, которые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению ими знаниями. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.
А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Изучение речевой деятельности заикающихся младших школьников позволило установить несоответствие между уровнем развития языковых средств детей и способностью адекватно пользоваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приобретают следующие индивидуальные признаки: особенности речевого общения в различных ситуациях (условия и содержание общения; роль в процессе коммуникации); своеобразие деятельности; свойства личности заикающегося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, поведении и деятельности в целом; уровень развития языковых средств.
С целью нормализации коммуникативной деятельности заикающихся младших школьников А.В. Ястребова предложила систему специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 циклов (ступеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объектом коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи – информационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией) и регулятивный (организация усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции) .
Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи) является социальная адаптация выпускников, эффективность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникативной культуры учащихся старших классов с тяжелыми нарушениями речи, от качества их общения со сверстниками и взрослыми.
Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобретает проблема формирования у старшеклассников с ТНР основ коммуникативной культуры, которая характеризуется не только владением речевыми средствами общения, но и соблюдением социальных норм речевой коммуникации, правил речевого поведения; владением коммуникативно-исполнительской техникой общения.
Нами разработана комплексная программа исследования и формирования основ коммуникативной культуры у учащихся 8–10 классов специальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Целью диагностической части программы является выявление состояния и соотношения речевых средств общения, индивидуально-психологических и личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникативных способностей, уровня коммуникативной компетенции.
Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8–10 классов с тяжелыми нарушениями речи. Изучению особенностей общения старшеклассников с ТНР способствовало анкетирование классных руководителей, учителей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использование адаптированных материалов психолого-педагогической схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).
При исследовании речевых средств общения в процессе логопедического обследования объектами анализа было выявление состояния импрессивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Исследование нерегламентированного диалога с помощью наблюдения осуществлялось в двух направлениях: выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом, изучение особенностей коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качественный и количественный анализ монологов учащихся.
С целью исследования индивидуально–психологических особенностей старшеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использовались стандартизированные психодиагностические методики (подростковые опросники Р. Кеттелла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особенностей коммуникативной деятельности подростков с ТНР осуществлялись с использованием методов наблюдения за ними в разных условиях общения; беседы; бланкового тестирования (тесты В.Ф. Ряховского, В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросники для изучения потребностей в общении и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).
Результаты диагностической части исследования выявили у 92 из 160 обследованных старшеклассников с ТНР (57,5%) наличие индивидуально-психологических особенностей (эмоциональных, поведенческих, личностных проявлений), затрудняющих процесс общения, социальной адаптации и интеграции в общество. В настоящее время продолжается апробация коррекционно-развивающей части программы, которая предусматривает применение дифференцированного подхода к формированию и коррекции основ коммуникативной компетентности у учащихся старших классов с ТНР .
Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуальными являются не только методы формирования «поверхностной» культуры речи – правильность звукопроизношения и ударения, слово- и формообразования, синтаксического конструирования, но и «глубинной» культуры речи, отражающей субъект-субъектное взаимодействие и определяющей коммуникативную культуру личности.
В условиях реформирования системы образования возрастают требования к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, в частности, с детьми и подростками, страдающими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-логопеда отличается выраженной социальной направленностью, учитывая исключительное значение полноценной речи для психического развития ребенка, формирования его личности, социализации, а также принимая во внимание тенденцию к постоянному росту численности детей с патологией речи.
В качестве важного звена в системе профессионального образования учителя-логопеда мы рассматриваем его коммуникативную подготовку как подготовку к полноценному межличностному общению с людьми, творческому сотрудничеству и диалогу с ними, к эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Для того, чтобы развивать готовность к диалогу, средства общения и коммуникативные умения у детей с нарушениями речи, учителю-логопеду необходимо самому овладеть базовыми основами коммуникативной культуры, развивать и совершенствовать свой коммуникативный потенциал как систему коммуникативных свойств, способностей и умений.
Компонентами профессиональной компетентности учителя-логопеда являются:
– осуществление всех видов учебно-воспитательной и коррекционной работы в специальных учреждениях для детей и подростков с речевой патологией;
– адекватное использование логопедических технологий;
– владение педагогической техникой и мастерством, включая овладение коммуникативной культурой.
Логопедические технологии – это система специальных методов и приемов, используемых в процессе выявления, предупреждения нарушений речи, дифференцированной логопедической коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.
Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управлять своим поведением и умений взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (И.А. Зязюн и др.).
К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда правомерно отнести: свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, социально-перцептивными умениями, способами саморегуляции и др.
Во вторую группу умений учителя-логопеда входяткоммуникативные, организаторские умения; умения организовать диалогическое общение; стимулировать коммуникативно-речевую и познавательную активность детей с нарушениями речи; умения управлятьсубъект-субъектным педагогическим общением и др.
На учителя-логопеда возлагается ответственность за своевременное выявление детей с первичной речевой патологией; правильное комплектование групп с учетом структуры речевого дефекта; организацию коррекционно-развивающего обучения, а также предупреждение вторичных дефектов у детей (нарушения чтения и письма и др.).
Коммуникативная направленность использования элементов педагогической техники прослеживается на всех этапах коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследование, организация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консультирование родителей, педагогов и др.).
Так, уже процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учитывать особенности интеллектуально-мнестической деятельности детей с нарушениями речи: особенности динамики мыслительных процессов, произвольной регуляции деятельности; сформированность основных мыслительных операций в структуре речевого, отвлеченно-понятийного и социально-практического мышления; устойчивость и концентрацию внимания; особенности оперативной и долговременной памяти и др.
Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка могут служить: адаптивность поведения в ситуации обследования; способность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длительность поддержания, конструктивность взаимодействия); социально-коммуникативные навыки (активность в диалоге, спонтанность реагирования, сформированность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); особенности самооценки, уровень и сфера притязаний; направленность преобладающих интересов и др.
Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и дифференцированность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчивость в условно стрессовых ситуациях; способность к волевой произвольной саморегуляции и др.
В процессе непосредственного обследования объема и структуры используемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированности видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учителю-логопеду следует выявить состояние коммуникативных навыков , специфику использования ребенком (подростком) лингвистических, паралингвистических и других невербальных средств в процессе общения.
К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нарушением процессов восприятия и произношения фонем, относятся:
Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации звуков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;
Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;
Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду;
Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);
Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.).
Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет способствовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм общения (по М.И. Лисиной), соответствующих их возрасту; формирование диалогической и монологической форм связной речи на основе использования ведущей игровой деятельности.
Широко представлены в системе специального дошкольного образования детские сады и группы для детей собщим недоразвитием речи (ОНР), т. е. детей с недостаточным развитием лексических средств, грамматического строя и фонетической стороны речи, включая фонематические процессы. Формирование речи детей с ОНР основывается на следующих положениях:
Распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее психическое развитие;
Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Учет закономерностей развития детской речи в норме;
Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спи-рова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).
Оказание своевременной и систематической логопедической помощи учащимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и предупреждению обусловленных им отрицательных последствий.
В частности, А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки выявили, что целенаправленное и раннее формирование у учащихся с ОНР коммуникативных умений, адекватных учебной деятельности, дает возможность решить следующие принципиально важные для оптимизации коррекционно-развивающего обучения задачи:
– развитие и совершенствование речемыслительной деятельности детей;
– актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;
– формирование навыка свободно и адекватно использовать учебную терминологию;
– формирование связной речи, и, прежде всего, такой формы связных высказываний, которая наиболее адекватна условиям учебной деятельности детей (словесный отчет, вывод, доказательство, рассуждение);
– формирование произвольности в общении и произвольного поведения.
Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речевой деятельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, словарь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.
Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов).
Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картине, пересказ прочитанного и т. д.), что является недостаточным для детей с ОНР. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произвольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т. е. умение не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), а активно вести диалоги по учебной теме: самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; сравнивать, обобщать и делать вывод; доказывать и рассуждать и т. д. .
Сообщение на тему:
«Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов»
Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Чтобы работа школьного логопеда была более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. И у логопеда, и у учителя общая цель – дать качественное образование школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса. Логопедическую работу в начальных классах условно можно разделить на 4 этапа: ориентировочный, диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе логопеда и учителя. 1 этап – ориентировочный Март – май Задачи этапа: -определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника; -выявление детей с речевыми нарушениями; -консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с речевыми нарушениями. С марта по май в школе организуются специальные занятия для будущих первоклассников, которые проводит учитель один раз в неделю. Логопед имеет возможность обследовать состояние речи всех зачисленных детей на эти занятия, и выявить детей с речевыми нарушениями. 2 этап – диагностический 1 – 15 сентября Задачи этапа: -определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников; -планирование соответствующей коррекционной работы. В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников, и знакомит учителя с результатами. Логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами. Затем логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе. Кроме того, на данном этапе возможно запланировать следующие мероприятия: -совместное проведение родительских собраний; -участие логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов; -консультации логопеда для учителей; -участие в работе ПМПк и др. 3 этап – коррекционный 15 сентября – 15 мая Задачи этапа: - устранение речевых нарушений; -развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе. Длительность данного этапа для каждого ребенка определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения (дислалии) коррекция может продолжаться в среднем от 2-х до 6-ти месяцев, а при ОНР – до 2-х лет. В это время взаимосвязь логопеда и учителя становится все более тесной. Логопед периодически информирует учителя о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, и одновременно получает информацию об их успеваемости (в течение учебного года). На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно. Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР. На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает первоклассников дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука р на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания: -прочитать словарные слова с буквой «р»; -прочитать и записать названия птиц (сорока, ворона, воробей ); -составить предложения с этими словами ит.д. Логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы: -учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках); -учет возрастных особенностей детей; -предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения; -осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности; -закрепление знаний и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках; -придание обучению воспитывающего характера; -всестороннее развитие личности учащегося. Подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий. Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок. В целях пропаганды своих занятий логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных классов осуществляется также на методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт. Логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»). Также он принимает участие в работе педсоветов: например, знакомит педагогов со связью коррекционной работы с программой обучения русскому языку и чтению. Логопед, как и учителя начальных классов, является членом ПМПк, на заседаниях которой рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения. 4 этап – оценочный Задачи этапа: -подведение итогов; -проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы; -определение перспективы дальнейшей деятельности. Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения. В обобщенном виде взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов представлена на схеме В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.