Взаимодействия школьного логопеда с учителем рисования. Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов

Взаимосвязь в работе

учителя - логопеда и учителя начальных классов.

Многие поступающие в школу дети имеют стойкую речевую патологию, но каждый ученик имеет право на получение качест­венного образования.

Для повышения эффективности работы школьного логопеда устанав­ливается тесная двусторонняя связь с учите­лями начальных классов. И учитель, и лого­пед стремятся к общей цели - дать качест­венное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда - устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он смог бы ус­пешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ре­бенка в образовательно-воспитательном процессе, опираясь на усвоенные им рече­вые умения и навыки, т.е. происходит ин­теграция коррекционной логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.

Логопедическая работа в начальных классах условно делится на этапы: диагности­ческий, коррекционный и оценочный. Каж­дый из этапов имеет свои цели, задачи и технологии достижения. Продолжитель­ность этапов определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, вы­являемых непосредственно в процессе об­следования и проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Диагностический (1-15 сен­тября).

Задачами этого этапа являются опреде­ление структуры и степени выраженности речевых дефектов у школьников 1- 4 классов, планиро­вание соответствующей коррекционной ра­боты.

В первые две недели сентября проводится полное обследование состояния речи школьников, имеющих речевые де­фекты, и знакомство учителей с результатами обследования. Часть обследования, напри­мер, проверка техники чтения и его качест­ва, проводится вместе с учителем. В этот же период логопед знакомится с учебной прог­раммой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителями, их методами и приемами.

Далее планирова­ние коррекционной работы, учитывая уро­вень программных требований по русскому языку, чтению и другим предметам, после­довательность и время изучения тех или иных тем. Необходимо чтобы содержание коррекционной логопедической работы имело преемственные связи с программой обучения (в первую очередь по русскому языку и чтению) в данном классе.

На этом же этапе планируются такие мероприятия, как:

Совместное проведение родительских собраний;

Участие логопеда в работе методичес­кого объединения учителей начальных классов; консультации логопеда для учителей;

участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума.

Задачи этапа заключаются в устранении речевых дефектов и развитии устной и письменной речи до уровня, на котором ре­бенок мог бы успешно обучаться в школе.

Длительность данного этапа определя­ется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при дефектах звукопроизношения коррекционный этап может длиться от двух до шести месяцев, а при фонетико-фонематическом нарушении ре­чи - до двух лет.

На данном этапе взаимосвязь логопеда и учителя становится еще более тесной и содержательной. Логопед периодически информирует учителей о специфике и содер­жании коррекционной работы с детьми и одновременно получает информацию об их успеваемости.

На логопедических занятиях у школь­ников вырабатываются новые речевые на­выки и умения, которые получают дальней­шее развитие в ходе учебного процесса. Так, например, у учителей есть прекрасная воз­можность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текста или заучивании стихотворений учи­тель напоминает ребенку, какие звуки он должен произносить правильно.

Учитель с помощью логопеда осущест­вляет контроль за правильной речью детей, участвует в формировании у них самоконт­роля. Кроме того, он помогает ребенку фор­мулировать ответы на уроках и организует речевое общение школьника со сверстника­ми.

Программа обучения в начальных клас­сах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, за­труднено, поэтому логопед не дает задания сверх программного материала, не перегру­жает учащихся различной дополни­тельной информацией. Автоматизация зву­ков у школьников проводится на учебном материале по русскому языку, литературному чтению.

В целях пропаганды логопедических занятий логопед проводит индивидуальные тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных школы осуществляется также путем проведения совместных методических объединений, совещаний, на которых решаются методические, организационные вопросы, изучается передовой опыт.

По совместно составленному плану логопед принимает участие в работе:
а) методического объединения учителей начальных классов

б) педсоветов, на которых он выступает по запланированным вопросам
в) психолого-медико-педагогического консилиума, где рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Оценочный.

В завершение работы подводятся итоги. Проводится анализ коррекционной и учебно-воспитательной работы, определяются перспективы дальнейшей деятельности.

Аннотация: Статья посвящена проблеме эффективного взаимодействия учителя дефектолога и родителей учащегося. Авторы статьи показывают свое видение проблемы и предлагают конкретные методические рекомендации специалистам - дефектологам.
Ключевые слова: педагог, дефектолог, педагогический процесс, коррекционное образование, коммуникация, родители учащегося.

Каждый учитель, в меру особенностей своей профессии, ежедневно участвует в трехстороннем процессе коммуникации: учитель - родитель - ученик. При этом, если учитель и ученик - это непосредственные участники процесса, то родитель далеко не всегда является даже свидетелем педагогического воздействия, но тем не менее, мы не можем отрицать влияние родителя на течение и результат обучения. Поэтому перед учителем постоянно стоит проблема - как построить общение не только с ребенком, но и с родителем.

Ситуация общения особенно усложняется, если мы говорим о работе дефектолога. Рассмотрим этот тезис подробней.

Во-первых, важно учитывать условия работы педагога, если мы говорим о работе в рамках коррекционного учебного заведения, то здесь родитель чаще всего занимает позицию наблюдателя и выполняет в основном контролирующую роль. Если же педагог работает частным образом или это индивидуальные занятия в детском центре, то в этом случае родитель является непосредственно участником процесса обучения, его активным деятелем и от того, насколько эффективно построено взаимодействие учителя и родителя, зачастую зависит весь результат работы. То есть свою работу учитель должен направить не только на ученика, но и на родителя, при этом добиться от него правильного понимания ситуации и реально эффективных активных действий, направленных на решение проблемы.

Во-вторых, при общении учителя с родителями всегда встает проблема уровня подготовленности родителя. При этом надо отметить разные аспекты уровня подготовки родителя. Всего мы выделили три аспекта:

1 - интеллектуальный,
2- психологический,
3- социальный. Рассмотрим их подробнее.

Интеллектуальный аспект предполагает то, насколько родитель осведомлен о проблеме. Как правило, родители либо совсем ничего не знают о проблеме, либо читают несколько статей из сети Интернет, формируя достаточно поверхностное мнение, не всегда корректное. Поэтому учителю всегда необходимо уделять особое внимание на момент «просвещения» родителей, объяснять основные теоретические моменты, в том числе разъяснять значение основных терминов. Важно объяснять не только суть нарушения, но и причины его возникновения, план действий учителя, перспективы решения вопроса. Надо отметить, что этот уровень контакта учителя и родителя требует серьезной теоретической подготовки со стороны учителя и регулярного изучения современных взглядов в науке на проблему. При этом знания не должны ограничиваться только узкой спецификой работы, родитель часто задает вопросы, которые касаются в общем проблемы развития ребенка, просят разъяснить те или иные термины, диагнозы, дать пояснения к заключениям других специалистов смежных дисциплин, порой даже пояснить действия лекарственных препаратов, назначенных врачом. Давая ответы на многие вопросы родителей, учитель должен осознавать свою ответственность за предоставленную информацию и, не мало важно, не преступить грань - не принимать решение за родителей. Так в практике часто слышим: «Нам назначили препарат…, нам его давать ребенку?». Надо помнить, что отвечая на подобные вопросы учитель, с одной стороны, берет на себя функцию врача (что категорически нельзя делать дефектологу), с другой стороны, берет на себя ответственность родителя за решение. Дело в том, что в современном мире часто возникает ситуация, когда родителю дают право выбора, и он должен взять на себя ответственность за серьезные решения - делать ли ребенку прививки, в какой школе и по какой программе учиться ребенку, какую детскую поликлинику посещать и так далее. Но многие родители не готовы к такой ответственности и ищут того, кто смог бы ее взять на себя. Поэтому учитель - дефектолог, будучи профессионалом всегда должен понимать границы своей компетентности и границы ответственности, важно постоянно акцентировать внимание родителей на то, что ваши слова - это сугубо ваша точка зрения, что существуют различные взгляды и подходы на решение данного вопроса, а иногда нужно просто показать, что данный вопрос не входит в компетентность дефектолога.

Второй, психологический аспект уровня подготовки родителя является одним их важнейших факторов эффективной коммуникации родителя и учителя. На этом уровне перед учителем стоит сложнейшая задача - адекватно настроить родителя на работу, постараться дать ему понять реальную ситуацию и реальный, возможный ход решения проблемы. При этом важно сохранить баланс - не дать родителям лишних надежд и веру в чудо, но и не создать ощущений полной безысходности и необратимости процессов. Поэтому прежде, чем начать непосредственное коммуникативное взаимодействие, учитель должен понять - насколько родитель адекватно относится к проблеме и насколько он готов в ней разбираться. К сожалению, сегодня очень часто мы сталкиваемся с тем, что родителем движет не столько забота о своем ребенке, сколько забота о том, насколько он, ребенок, соответствует своим ровесникам и о том, какое мнение о ребенке складывается у окружающих. Безусловно, сравнение с ровесниками - это всегда повод задуматься и это нормально, когда результатом сравнение становится решение обратиться к специалистам, но зачастую мы сталкиваемся с тем, что это сравнение становится основополагающим и в этом случае ребенок становится виновником своей проблемы, что ведет к тупиковым решениям и действиям родителей. Так, например, ребенок объявляется тяжелобольным, неисправимым и полностью тзолируется от общества или, чрезмерно усердствуя, родители посещают все возможные лечебные и учебные заведения, при этом ни один курс лечения или обучения не проходится до конца или происходит игнорирование проблемы: в это случае родители пытаются заставить ребенка соответствовать ровесникам не смотря ни на что - тогда неговорящего ребенка отдают в школу с углубленным изучением английского языка, а ребенка с нарушениями двигательной сферы в танцевальную студию.

В любом из этих случаев между учителем и родителем воздвигнута стена непонимания и учителю необходимо не только ее преодолеть, но и убедить родителя пойти с ним в одном направлении. И тут, от того насколько эффективно будет построено общение, зависит будет ли оказана реальная помощь ребенку.

Третий аспект уровня подготовленности родителя мы определяем, как социальный. Не секрет, что коррекционное образование на данный момент далеко не самый доступный вид образования: специализированных учреждений не хватает, расположены они часто далеко и получить туда направление не так уж просто. Поэтому родители выбирают путь, порой наиболее простой, порой единственный - это занятия частным образом или в различных развивающих центрах. И если, например, индивидуальные занятий у логопеда - это не редкость, то найти практикующего сурдолога или олигофренопедагога - это задача далеко не из легких. Не раз мы слышали от отчаявшихся родителей - «но хоть что-нибудь сделайте, хоть как-нибудь позанимайтесь». Но даже, если необходимый специалист все-таки найден, важно, чтобы родители имели возможность постоянно и регулярно приводить ребенка на занятия, что бы время занятия подходило ребенку по режиму дня, а родителям по графику работы, что бы время в пути не было утомительно для ребенка и, конечно, что бы стоимость занятий была доступна для родителей. Но и если даже все эти условия были выполнены, редко дети с тяжелыми нарушениями проходят весь курс обучения до конца. Как показывает практика, основные причины, почему ребенок перестает посещать занятия - это мама выходит на работу или в семье рождается другой ребенок. При это интересно отметить, что уровень материального достатка семьи далеко не всегда является решающим, порой родители наоборот выбирают более дорогое обучение с надеждой, что уж оно то точно будет эффективным.

Естественно, что повлиять на социальный аспект учитель дефектолог не в силах, но он может оказать воздействия на первые два аспекта, а значит, возможность все-таки эффективной коммуникации и положительного результата работы учителя и родителя остается.

Возвращаясь к проблеме специфики коммуникации именно учителя дефектолога, считаем важным третий пункт - это умение учителя выстраивать диалог.

Мы уже говорили об этической стороне общения с родителем, но проблема заключается еще и в том, что педагог должен объяснить адекватно именно реальную ситуацию и, в коррекционном образовании, она не всегда бывает благоприятной. Здесь важно подобрать так слова, выстроить так предложения, что бы родитель смог правильно понять и принять ситуацию. При это адекватное восприятие должно быть и у самого учителя, а именно - трезвый и четкий анализ фактов. Учитель, в первую очередь, должен сам правильно оценивать проблему и видеть четкие пути ее решения и только после этого, он сможет настроить родителя на серьезную, продолжительную работу, результат которой будет виден не сразу или может быть не такой, какой хотели бы видеть родители.

Итак, мы видим, что перед дефектологом стоит сложная и многогранная задача, которую мы обозначим как эффективная коммуникация с родителями. Одной из наиболее распространенных форм коммуникации - это беседа. Как правило, до или после проведения первого диагностического занятия специалист проводит беседу с родителями. Это безусловная и неотъемлемая часть работы с родителями. Но всегда ли специалист может правильно построить беседу?

Приведем пример из практики:

«Девочка, три года. Жалобы мамы: не говорит. При обследовании психологом и логопедом выявлено наличие только лепетных слов и звукоподражаний, нарушения понимания обращенной речи, задержка развития психических функций, нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы. С мамой была проведена длительная разъяснительная беседа, рекомендовано пройти дополнительное медицинское обследование. Мама внимательно выслушала специалистов, после было принято решение начать занятия с логопедом и психологом, а также начать посещать детский сад. Через 2 недели маме было предложено в анкете дать ответы на несколько вопросов.

Считаете ли вы, что у ребенка есть сложности в развитии?
. Считаете ли Вы, что ребенку необходимо дополнительно специальное обучение?
. Какие шаги Вы предприняли или готовы предпринять, чтобы помочь ребенку?

Мы получили следующие ответы:
. Она не говорит,
. Нужно заниматься с логопедом,
. Ходим на занятия, выполняем домашние задания.

Таким образом, мы видим, что мама по-прежнему замечает только одну проблему - работа психолога осталась в стороне, проблема в развитии сведена только к отсутствию речи, ни каких шагов по дополнительному обследованию предпринято не было, т.е. эффективность беседы оказалась минимальной.

Таким образом, мы видим первый недостаток этого метода работа - его мало эффективность. Кроме того, беседа - процедура достаточно продолжительная и занимает от 30 до 40 минут, если мы прибавим еще время предварительной диагностики, время на установление контакта и знакомство, а также организационные моменты, то в итоге первая встреча родителя и учителя может затянуться до нескольких часов.

Так же не мало важно то, в какой обстановке проходила беседа и чем все это время был занят ребенок.

А еще обратим внимание на то, какую колоссальную нагрузку испытывает учитель, когда на протяжении нескольких часов необходимо вести напряженную работу с ребенком и родителем: наблюдать, делать выводы, принимать решения и при этом сохранять эмоциональное спокойствие, четко и ясно излагать свои мысли, соблюдать педагогическую этику в своих высказываниях - действительно, сложная задача, требующая серьезного опыта.

Основываясь на анализе собственного практического опыта и опыта своих коллег, мы постарались сформулировать некоторые рекомендации, которые должны стать помощью для специалиста в работе с родителями.

Педагог всегда должен избегать поспешных выводов после первого знакомства с ребенком и его родителями. Нужно постараться дать себе время подумать, а родителям время отдохнуть, ведь на протяжении всего занятия они находились в сильном эмоциональном напряжении. Для этого можно перевести беседу на отвлеченную тему, предложить родителям кофе или чай, переместиться в другое помещение, или, на крайний случай, просто выйти из кабинета на 5-7 минут под любым предлогом, оставив родителей одних.
. Обязательно позаботьтесь о том, чтобы ребенок был чем-то занят. По возможности пригласите обоих родителей, что бы один из них мог занять ребенка. Оцените, нужно ли, что бы ребенок слышал ваш разговор.
. Обратите внимание на психологический комфорт родителей - учитель должен находится на одном уровне, избегайте ситуаций, когда учитель за столом, а родитель сидит на приставном стульчике или за ученической партой. Постарайтесь говорит с родителем «на одной волне», соответственно тому стилю, которым говорит родитель, но не переходите на уровень болтовни, сохраняйте дистанцию и не переходите на "ты".
. Продумайте план беседы, излагайте мысли строго, логично и по существу. Отвечая на вопросы, не отходите от основной темы разговора.
. Постарайтесь сократить теоретические разъяснения до минимума, предложите обратиться на ваш личный сайт, подготовьте заранее буклеты, листовки, распечатки по основным проблемам.
. Избегайте крайностей и категоричности, всегда подчёркивайте, что это ваше мнение, и оно сложилось в результате первой встречи, в дальнейшем возможны уточнения или даже изменения. Но при этом излагайте мысль четко и уверенно, без использования форм сомнения: мне кажется, наверно, вряд ли, а вдруг - и так далее.
. Обязательно объясните общий план занятий. Объясните роль родителя в системе обучения и четко обозначьте план действий на длительный срок (например, на два-три месяца) и план действий родителя на ближайшее время, т.е. до следующей встречи.
. При разговоре используйте форму множественного числа 1 лица - мы («Мы будем заниматься, мы будем учить»). Покажите, в ходе разговора, что это проблема теперь и ваша и родителя, а не только ваша или не только родителя. Если проблема требует привлечения других специалистов поясните каких именно и зачем.
. Сразу же определите время и условия занятий, найдите удобное время для всех участников процесса и зафиксируйте его, что бы было понятно, что занятия должны быть постоянными и регулярными.
. Общение педагога и родителя не ограничивается первой встречей. Как правило, после каждого занятия у родителей возникает масса вопросов, отвечая на которые учитель тратить много времени, при этом могут возникнуть вопросы, на которые трудно ответить сразу, без подготовки. Один из вариантов решения - воспользоваться Интернет - ресурсами, возможна организация сайта, общение на форуме, общение по средствам электронной почты.

Итак, мы видим, что эффективная коммуникация педагога и родителя - сложная задача, требующая привлечения различных средств и методов. Поэтому считаем необходимым уделить особое внимание этой проблеме в процессе подготовки будущих специалистов в педагогических вузах и особенно в сфере коррекционной педагогике.

Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррекционного педагога. Но не во всех школах есть ставка логопеда, не говоря уже о второй. Вот и приходится специалисту искусственно сужать поле своей деятельности, занимаясь коррекцией речевых нарушений только с учащимися начальных классов. Отсюда возникает вопрос: чем же отличается работа школьного логопеда и учителя начальных классов? Давайте постараемся в этом разобраться…

Скачать:

Предварительный просмотр:

Слайд 1-2

Кто такой логопед?

Он невролог,

Он учитель, дефектолог,

Воспитатель и психолог,

Режиссёр,артист,оратор,

Маг,волшебник и новатор.

«Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов»

Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррекционного педагога. Но не во всех школах есть ставка логопеда, не говоря уже о второй. Вот и приходится специалисту искусственно сужать поле своей деятельности, занимаясь коррекцией речевых нарушений только с учащимися начальных классов. Отсюда возникает вопрос: чем же отличается работа школьного логопеда и учителя начальных классов? Давайте постараемся в этом разобраться…

Слайд 3-4

Итак, найдём несколько отличий.

Отличия можно перечислять и дальше. Но главное заключается в сходстве: учитель начальных классов и школьный логопед – это педагоги. И общая их цель – достичь успешности каждого ребёнка. А это возможно только при тесном сотрудничестве. Опираясь на педагогические принципы и используя медицинские знания, всегда можно добиться
положительных результатов. Главное, радоваться даже малейшему успеху каждого ребёнка.

Слайд 5

Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, велико. Для эффективного устранения какого-либо нарушения в развитии ребенка требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей ребенка, учителя, врачей-специалистов, психолога.

Самое важное для успешного сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например, «эксперта» и «консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе сопровождения ребенка.

Сотрудничество состоится только в том случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении проблемы.

Слайд 6

Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:

Не употреблять сложные специфические, малопонятные учителю термины;

Обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой-нибудь речевой функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;

Максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;

Совместное проведение логопедом и учителем диагностики проблем ребенка не исключает и специального логопедического обследования. Важно, чтобы учитель не занимал пассивную позицию, ожидая, когда логопед во всем разберется и объяснит ему возникшую проблему, а сам попробовал в ней разобраться.

Это даст возможность увидеть проблему ребенка со всех точек зрения: учебного процесса и физиологии (недоразвитие, нарушение речевых функций).

Важно при обсуждении проблемы с учителем воссоздать картину психологической обстановки, окружающей ребенка в школе и дома, т.к. именно это может быть причиной возникновения учебной проблемы, а также сильно влиять на ее проявления и выбор пути ее решения.

Слайд 7

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме;

Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Чтобы работа школьного логопеда была более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. И у логопеда, и у учителя общая цель – дать качественное образование школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.

Слайд 8

Логопедическую работу в начальных классах условно можно разделить на 4 этапа: ориентировочный, диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе логопеда и учителя.

Слайд 9

1 этап – ориентировочный

Март – апрель

Задачи этапа:

Определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника;

Выявление детей с речевыми нарушениями;

Консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с речевыми нарушениями.

С марта по апрель в школе организуются специальные занятия для будущих первоклассников, которые проводит учитель один раз в неделю. Логопед имеет возможность обследовать состояние речи всех зачисленных детей на эти зан ятия, выяви ть детей с речевыми нарушениями, дать необходимую консультацию родителям.

Слайд 10

2 этап – диагностический

Задачи этапа:

Определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников;

Планирование соответствующей коррекционной работы.

В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников и знакомит учителя с результатами. Логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами.

Затем логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе.

Кроме того, на данном этапе возможно запланировать следующие мероприятия:

Слайд 11

Участие в проведении родительских собраний (по запросу учителя и родителей);

Участие логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов;

Кон сультации логопеда для учителей и родителей;

Участие в работе ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).

Слайд 12

3 этап – коррекционный

Задачи этапа:

Устранение речевых нарушений;

Развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе.

Слайды 13-19

Длительность данного этапа для каждого ребенка определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения (дислалии) коррекция может продолжаться в среднем от 2-х до 6-ти месяцев, а при ОНР (общее недоразвитие речи) – до 2-х лет.

В это время взаимосвязь логопеда и учителя стано вится все более тесной. Учитель периодически информирует логопеда о б успеваемости детей (в течение учебного года) и од новременно получает информацию от логопеда о специфике и содержании коррекционной работы.

На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно.

Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР.

На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках. Например, можно предложить учителю использовать на уроках обучения грамоте и русского языка следующие дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия (ФФВ).

1. «Рыбалка».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры . Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (или другими звуками).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

2. «Телевизор».

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии. Отработка навыков чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если он правильно назвал слово, экран телевизора открывается.

Например: месяц - спрятанное слово.

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

3. «Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

4. «Цепочка слов».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры . Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

5. «Собери цветок».

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры . На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

6. «Незнайка с кармашком».

Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры.

I вариант

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

II вариант

В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

7. «Найди ошибку».

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры . Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.

8. «Собери букет».

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры . Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

9. «Речевое лото».

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры . Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

10. Лото «Читаем сами».

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

Ход игры.

1 вариант

Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

2 вариант

Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

11. «Волшебный круг».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры.

I вариант

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например: мишка - мышка удочка -уточка

мак - рак коза - коса

кит - кот трава - дрова

усы - уши кадушка - катушка дом - дым

II вариант

Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.

12. «Найди слова в слове».

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры . На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

13. «Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том - м + лиса - са + ца - ? (столица).

14. «Допиши словечко».

Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например:

Воробей взлетел повыше,

Видно всё с высокой (крыши).

15. «Занимательная грамматика».

Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

Ход игры . Сложить слово из двух слов по схеме:

Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

1) первый слог - наименьшее трехзначное число;

второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе;

вместе - главный город страны (столица);

2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное местоимение;

вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы).

Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (см. игры «Незнайка с кармашком», «Волшебный круг», лото «Читаем сами» и т.д.), слоговой состав слова (см. игры «Занимательная грамматика», «Математическая грамматика» и др.), развивать орфографическую зоркость (см. игры «Допиши словечко», «Занимательная грамматика» и т.д.) и многое другое.

Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Слайд 20

Специфические трудности овладения письменной речью, которые связаны с недостаточной сформированностью психологических предпосылок для её развития, возможно устранить только в процессе коррекционно-педагогического воздействия с использованием специальных приёмов и методов.Данная методика коррекции письменной речи основана на практических материалах, предложенных Елецкой О.В. и Горбачевской Н.Ю., Садовниковой И.Н. и другими специалистами.

Методика состоит из 5 блоков:

I блок – развитие устной речи;

II блок – развитие оптико-пространственных представлений;

III блок – развитие временных представлений;

IV блок – развитие ритмической способности;

V блок – развитие двигательных функций руки (только для письма).

Слайд 21

I блок. Развитие устной речи

Упражнения для развития фонематических процессов [

Упражнение № 1 «Назовите слова»:

Назовите слова, которые начинаются на звук а (т, о, р и т.д.);

Назовите слова, которые заканчиваются на звук п (и, о, с и т.д.);

Назовите слова, в середине которых есть звук л (н, э, г и т.д.).

Упражнение № 2 «Хлопки»:

Сейчас я буду называть вам слова, а вы, как только услышите слово, которое начинается со звука с (в, о, г и т.д.), сразу хлопайте в ладоши: дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, волосы и т.д. Варианты задания: «поймать» звук, на который слово заканчивается или который слышим в середине слова.

Сейчас я буду называть вам слова, а вы, как только услышите слово, в котором есть звук к , хлопните в ладоши 1 раз, а если звук г – 2 раза: корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал и т.д.

Упражнение № 3 «Играем со словом»:

Придумайте слово, которое начинается (оканчивается) на такой же звук, как и в слове «лягушка», «флаг», «стол»;

Назовите, какой звук первый (последний) в слове «луч», «сила», «диван»;

Назовите все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша»;

Какой звук в слове «рыбка» («стул», «ковёр») стоит вторым, четвёртым, первым, третьим?

Упражнение № 4 «Новое слово»:

Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить второй звук так, чтобы получилось новое слово: дым, сок, пил, мел.

Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить первый звук так, чтобы получилось новое слово: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить последний звук так, чтобы получилось новое слово: сыр, сон, мак, стоп.

Упражнение № 5 «Кружки»:

Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько и кружков: трава, бумага, булка, звезда, таблетка.

Упражнение № 6 «Длиннее – короче»:

Мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а вы будете решать, какое из них длиннее. Только помните, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают: стол – столик, усики – усы, пёс – собака, хвост – хвостик, змея – змейка.

Упражнения для развития

лексико-грамматического строя и связной речи

Упражнение № 8 «Вторая половинка»: при чтении произносится только вторая половина слова. Мысленная линия раздела проходит примерно по середине слова. Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало: чте ние , то лько , тр ава , сол ома , кро вать , каст рюля , кри чал .

Упражнение № 9 «Догадайтесь»

Выгляну… солнц…. Обрадо… молод… синич…, запе… и собра… в лес. Старый вороб… гово…, что рано пташеч… запе…, ещё будут моро….

Упражнение № 10 «Составьте предложение»:

Придумайте предложения, используя следующие словосочетания: забавный щенок, спелая ягода, лесное озеро.

Слова в предложении перепутались, надо расставить их на свои места: дымок, идёт, трубы, из; стоят, вазе, цветы, в.

Упражнение № 11 «Пропавшие слова»:

Сейчас я прочитаю вам рассказ, но некоторые слова в нём потерялись. Попробуйте их отыскать.

Тишина царит в дремучем _____ . Чёрные _____ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдёт _____ .

Упражнение № 12 «Найдите ошибку»:

Послушайте предложения и скажите, всё ли в них верно:

Зимой в саду расцвели яблони. В ответ я киваю ему рукой. Скоро удалось мне на машине. Мальчик стеклом разбил мяч.

Упражнение № 13 «Действие»:

Я буду называть слова, а вы говорить, что этот предмет может делать: метель – метёт, гром, ветер, снег, дождь, солнце. Важно, чтобы подбирали как можно больше слов, обозначающих действие. «А что ещё делает солнце? Оно ведь не только светит?»

Упражнение № 14 «Признак»:

Если предмет сделан из железа, то какой он: железо, бумага, дерево, снег, пух, стекло.

Упражнение № 15 «Слова-приятели»:

Как можно по-другому сказать о печальном человеке? Ценный – это какой? Жёсткий?

Какое слово лишнее: грустный, печальный, унылый, глубокий; слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Упражнение № 16 «Слова-неприятели»:

Скажи наоборот: холодный, тупой, просторный, поднять, низко, весна.

Упражнение № 17 «Один и много»:

Я назову один предмет, а вы измените слово так, чтобы стало много: озеро, имя, друг, человек, стол.

Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а вы – один: листья, молодцы, когти.

Упражнение № 18 «Уменьшение»:

Скажите, как будет называться маленький предмет: мяч – мячик, рука, флаг, шапка, солнце, стул.

Упражнение № 19 «Объясни слово»: письмо, гвоздь, храбрый, зонтик, алмаз.

Упражнение № 20 «Составление рассказов»:

Составьте рассказ по серии картинок;

Составьте рассказ по картинке (на материале пособия Т.А. Ткаченко.

Слайд 22

II блок. Развитие оптико-пространственных представлений

Упражнения на дифференциацию правых и левых частей тела:

Поднимите правую руку; покажите карандаш левой рукой; возьмите книгу правой рукой и т.д.;

Покажите правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо и т.д. (речевой вариант пробы Хэда).

Упражнения на ориентировку в окружающем пространстве:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе: «Покажите, какой предмет находится справа от вас», «Положите книгу слева от себя» и т.д.;

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями: «Где находится книга – справа или слева от тетради?», «Положите книгу перед собой, слева от неё – карандаш, справа – ручку».

Упражнения на графическое воспроизведение направлений:

Расположите карточку со стрелкой, ориентируя её «сверху вниз», «снизу вверх», «справа налево», «слева направо»; прочитайте направления:

Обозначьте на строке четыре точки, поставьте знак «+» от первой точки – снизу, от второй – сверху, от третьей – слева, от четвёртой – справа:

Обозначьте на строке четыре точки, проведите от первой точки – стрелку вниз, от второй – вправо, от третьей – вверх, от четвёртой – влево:

Упражнения на узнавания букв в усложнённых условиях:

Буквы, наложенные друг на друга:

Недописанные буквы:

Заштрихованные буквы:

Стилизованные буквы: M ;

Зеркальные буквы;

Буквы, сходные по начертанию и проч.

Слайд 23

III блок. Развитие временных представлений

Упражнения по теме «Год»:

Отгадайте загадки, ответив на вопрос «Когда это бывает?»

Расположите (назовите) названия времён года в нужной последовательности, начиная с лета, зимы, весны, осени;

Расположите (назовите) названия месяцев по временам года;

Найдите смысловые ошибки в предложениях:

Весной собирают урожай. Дети зимой любят купаться в озере. 1 января все школьники идут в школу. Я родился в мае – в первый месяц весны.

Для запоминания названий месяцев предлагается следующий методический приём, который основан на звуковом анализе и синтезе слов: «Зимой прибежала собачка и пролаяла «ДЯФ-ДЯФ» (декабрь , январь , февраль ). Весна – время года МАМ (март , апрель , май ). Летом к нам пришёл ослик и сказал «ИИА» (июнь , июль , август ). Осень похожа на СОН (сентябрь , октябрь , ноябрь ).»

Упражнения по теме «Неделя»:

Назовите вчерашний и завтрашний день, если сегодня вторник, пятница, воскресенье;

О чём говорят названия дней недели «вторник», «четверг», «пятница»;

В тексте К.Д. Ушинского «Ленивый и прилежный» вставьте пропущенные слова «сегодня» и «завтра»:

«… поучусь, а … погуляю» - говорит ленивый.

«… погуляю, а … поучусь» - говорит прилежный.

Для запоминания названий дней недели предлагается заучить стихотворение Джанни Родари «Лежебока»:

В понедельник я проснулся,

А во вторник я зевнул,

В среду сладко потянулся,

А в четверг опять заснул.

Спал я в пятницу , в субботу

Не ходил я на работу,

Но зато уж в воскресенье

Спал весь день без пробужденья!

Упражнения по теме «Сутки»:

Как называется приём пищи в разное время суток;

Разложите в нужной последовательности карточки с названием частей суток;

Расскажите об основных моментах режима дня школьника, используя наречия: вечером, утром, ночью, днём, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно, чаще, реже;

Игра с перекидыванием мяча: «Ты сначала моешь тарелку, а потом обедаешь?» – «Я сначала обедаю, а потом мою тарелку.» и т.д.

Упражнения по теме «Семья»:

Сопоставление понятий: дед – отец – сын – брат, бабушка – мать – дочь – сестра;

Составьте рассказ о своей семье, используя понятия: старше, младше, сестра, брат, внук, внучка, сын, дочка и др.;

Составьте «Древо жизни» собственной семьи; объясните, кем вы приходитесь каждому члену семьи.

Слайд 24

IV блок. Развитие ритмической способности

Упражнения, основанные на скоординированных движениях тела :

Упражнение № 1 «Перекрёстные движения»: медленная ходьба на месте под счёт педагога (начинать следует с 5-10 шагов с постепенным увеличением), при выполнении которой дети попеременно перекрёстно касаются правым логтем левого колена и левым логтем – правого с обязательной фиксацией положения «локоть – колено».

Упражнение № 2 «Зеркальце и полочка»: синхронизация разнородных движений рук с работой глазодвигательных мышц (развитие зрительно-двигательной координации).

Позиция «Зеркальце» – ладонь левой руки раскрыта и поставлена вертикально. Большой палец отставлен в сторону. Взгляд направлен в центр ладони.

Позиция «Полочка» – ладонь правой руки горизонтальна. Большой палец руки плотно прижат к ладони. Средний палец приставлен к ребру левой ладони у основания мизинца. После команды педагога дети меняют зафиксированное положение «зеркальце – полочка» и наоборот.

Особое значение придаётся контролю положения головы и глаз: взгляд перемещается с центра одной ладони на другую без какого-либо движения головы.

Упражнение № 3 «Солнышко и тучка»: смена разнородных позиций рук.

Позиция «Солнышко» – правая рука вытянута вперёд, ладонь широко раскрыта.

Позиция «Тучка» – левая рука вытянута вперёд, ладонь сжата в кулак.

После команды педагога дети меняют позиции рук.

Упражнение № 4 «Ленивая восьмёрка»: синхронизация работы рук и глаз.

Эффект достигается за счёт рисования в воздухе восьмёрки (её центр находится на уровне носа) большим пальцем вначале левой, а затем и правой рукой под счёт педагога (детей) «и раз, и два, и три, и четыре». Одновременно за движением руки следует и взгляд, для концентрации которого на ноготь большого пальца наклеивается метка.

Контроль за движением руки осуществляется за счёт движения глаз, а не головы, которая остаётся неподвижной.

Упражнения на устном материале ] :

Отстукивание ритмов («Телеграфист») по образцу или графической схеме: симметричных - !! !! !!, !!! !!! !!!; ассиметричных - ! !!, !! !, !! ! !, ! !!!, !! !!!;

Повторение частей суток, времён года, дней недели, цифровых рядов в прямом и обратном порядке;

Игра «Шарики»: на глазах у детей разноцветные шарики (если нет, то мелкие игрушки) вкладываются в непрозрачную трубочку (вытянутую коробочку). Задача: догадаться, в каком порядке они выкатятся из противоположного конца трубочки (число шариков от 2 до 6). Усложнённый вариант игры: необходимо угадать, в каком прядке выкатятся их того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

Упражнения на письменном материале :

Подчёркнутый слог читайте так, как будто нажимаете на него: ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА , а теперь прохлопайте эту строчку в ладоши так: сильно – слабо, сильно – слабо…;

Прочитайте и прохлопайте народную английскую песенку:

Ну и со ня – сын мой Джон .

Спать в шта нах у лёг ся он .

Баш ма чок он сбро сил прочь ,

А в дру гом про спал всю ночь .

Прочитайте и прохлопайте строчку. Будьте внимательны. Громкий слог здесь не первый, а второй: ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА;

Прочитайте и прохлопайте стихотворение без подчёркиваний:

Лягушка любит рисовать,

Но где в болоте краски взять?

Мартышка хочет пошутить,

Все книжки в ванне утопить.

Но ванна вдруг ушла гулять,

А книжки вздумали летать.

Прочитайте и прохлопайте, не забывая о паузах: ТА ТА ТА ТА ТА ТА.

Метод прочитывания предложений с ритмом, т.е. делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте (так, как пишутся), эффективен. Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Это послоговое «орфографическое» ритмизированное произнесение слов и фраз может осуществляться: а) со слуха, т.е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребёнок повторяет его по слогам; б) «со зрения», т.е. сначала ребёнок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем повторяет его по памяти по слогам или глядя на текст. Полезно, чтобы ребёнок не только говорил, но и слушал ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте.

Слайд 25

V блок. Развитие двигательных функций руки

Письмо - это двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Поэтому развитие моторных навыков имеет большое значение. Эффективными являются нетрадиционные формы работы: письмо по песку, манке и другим крупам, пластилином, двумя руками, красками без использования кистей и проч. Хороших результатов можно достичь при работе по программе «Волшебные обводилки» . Разнообразен и фольклорный материал, а точнее проговаривание речевого материала с одновременными «пальчиковыми» движениями (например, «Сорока-воровка кашу варила…»). Велика роль массажа и самомассажа кистей и пальцев рук.

Самомассаж кистей и пальцев рук

Этот массаж желательно сопровождать весёлыми рифмовками («приговорками»), стихами.

1. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирать зубной щёткой сначала подушечку пальца, затем медленно опускаться к его основанию.

Я возьму зубную щётку,

Чтоб погладить пальчики.

Станьте ловкими скорей,

Пальчики-удальчики.

2. Массаж поверхностей ладоней мячиками-ёжиками, прыгунками. Вертеть их в руках, щёлкать по ним пальцами и «стрелять», состязаясь в меткости.

Мячик мой не отдыхает,

На ладошке он гуляет.

Взад-вперёд его качу,

Вправо-влево – как хочу.

Сверху – левой, снизу – правой

Я его катаю браво.

3. Массаж шестигранными карандашами. Пропускать карандаш между пальцами.

Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

4. Массаж грецкими орехами. Катать два ореха между ладонями.

Научился два ореха

Между пальцами катать.

Это в школе мне поможет

Буквы ровные писать.

5. Массаж чётками (бусинками на бусах). Перебирание бусинок развивает пальцы и успокаивает нервы.

Дома я один (одна) скучал(а),

Бусы мамины достал(а).

Бусы я перебираю,

Свои пальцы развиваю.

Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает детей дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука р на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания:

Составить предложения с этими словами ит.д.

Слайд 26

Логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы:

Учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках);

Учет возрастных особенностей детей;

Предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения;

Осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности;

Закрепление знаний и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках;

Придание обучению воспитывающего характера;

Всестороннее развитие личности учащегося.

Подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий.

Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.

В целях пропаганды своих занятий логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных классов осуществляется также на методических объединениях. Логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»).

Слайд 27

4 этап – оценочный

Задачи этапа:

Подведение итогов;

Проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы;

Определение перспективы дальнейшей деятельности.

Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения.

В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.

К основным принципам организации личностного педаго­ги­ческого взаимо­действия от­носят следующие: 1) диалогизацию (преобра­зова­ние су­перпозиции взрослого и су­бордини­рованной позиции ребенка в лично­стно-равноправные позиции соучащихся, сотрудни­чающих людей); 2) про­блема­тизацию (взрослый не воспитывает, не преподает, но стимули­рует тен­ден­цию ребенка к личностному росту, создает ус­ловия для само­стоятельной по­становки им познавательных задач); 3) персонификацию (включе­ние лич­но­стного опыта, чувств, пережива­ний и соответствующих им действий и по­ступков); 4) индивидуализацию (построение содержа­ния и методов обучения и воспитания, адекватных возрастным и индивидуаль­ным особенно­стям и воз­можностям, склонностям уча­щихся .

Принципы гуманизации образовательной среды, диалогового взаимо­дей­ствия достаточно часто еще вступают в противоречие со сте­реотипами моно­субъектного обучения, не подкрепляются в достаточной мере, во-первых, осознанием педагогами значимости формиро­вания ком­муникативной куль­туры учащихся; во-вторых, владением практическими умениями, навыками, необходимыми для ее формирования.

Справедливым и актуальным для специального обучения детей с на­ру­шениями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обу­чения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ фор­мирования и фор­мулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто рече­вую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а ука­занные виды речевой деятельности как средства общения .

Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом со­циализации, должно обеспечить позитивную социокультурную адапта­цию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и ком­муникативной культуры. Необходимость специаль­ного обучения ком­муни­кативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межлич­ностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школь­ника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняю­щемся мире коммуникации, не потеряв при этом уникальности, ин­дивиду­альности.

В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются за­дачи не только кор­рекции нарушений речевой деятельности, но и обеспе­чения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с наруше­ниями речи, формирования умений и навыков конструк­тивного и мобильного речевого общения, от которого во многом будут зависеть воз­можности их интеграции в социум.

Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невоз­можно осуществить вне взаимо­связи с процессом общения и взаимодейст­вия. Речь яв­ляется основой формирования социаль­ных связей ребенка с ок­ружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудно­сти коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотно­шения между индиви­дом и обществом, проявляющиеся в рече­вом общении.

Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается на­рушением рече­вой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отме­чаются у большинства детей и под­ростков с интеллектуальным недо­разви­тием, задержкой психического развития, детским цереб­ральным па­раличом, сенсорными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зи­кеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастю­кова, В.Г. Пет­рова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чир­кина, С.Г. Шевченко и др.).

Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и зако­номерностей. Однако дети с наруше­ниями речевого разви­тия медленно и своеобразно овладевают род­ным языком, испытывая на каж­дом этапе раз­вития определенные трудности в усвоении тех или иных еди­ниц речи. При этом один и тот же уровень языко­вого развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в раз­витии.

В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела ло­гопе­дии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформу­ли­ровала новые принципы анализа речевых на­рушений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разрабо­тан­ная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов ана­лиза нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выде­лении призна­ков ре­чевой недостаточности, которые важны для осуществле­ния единого педагоги­че­ского подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специ­ального фрон­тального обуче­ния детей дошко­льного и школьного возраста с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности ум­ственного развития.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформи­рованности компонентов языка разработана классификация проявлений об­щего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств об­щения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонемати­ческого и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого раз­вития).

Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отме­чаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические рас­стройства, несовершенство структурно-семантической организации речи, на­рушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ала­лия, дизартрия, ри­нолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в обще­нии со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не пони­мают, избегают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возни­кают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совмес­тимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.

К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистиче­ские барьеры понима­ния, связанные с общим недоразвитием речи, наруше­ниями ее просодических характеристик, с несовершенством владения на­выками коммуникативно-исполнительской деятельности. У мно­гих детей и подрост­ков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь, страха речи (логофобия), страха общения с авторитет­ными и незнако­мыми собесед­никами, которые со време­нем могут при­вести к снижению са­мооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным пе­режива­ниям, травми­рую­щим их психику.

В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учи­тывать особенно­сти детей с ТНР, у которых стойкое системное на­ру­шение речи может сочетаться с неврологи­ческой и психопатологиче­ской симптома­тикой, с различными отклонениями психической дея­тельно­сти, с наруше­ниями коммуни­кативного поведения как интегративного процесса. Взаимо­связь развития речи и формирования коммуникативного поведе­ния сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно со­хран­ный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заика­нием, с нару­ше­ниями звукопроизношения может практически не об­щаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопе­дическая коррекция прово­дятся дифференцированно, в зависимо­сти от структуры и сте­пени выражен­но­сти речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, форми­рующим умения и навыки, необходимые для эф­фективного общения и по­следующего школьного обучения.

Изучению специфики ком­муникативного развития, формированию ос­новных компонен­тов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми на­рушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Со­ловьевой, В.И. Те­рентьевой, Е.Г. Федосеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.

В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, по­мимо огра­ниченных возможностей вербальной коммуникации харак­терны: снижение мо­тивационно-потребностной сферы общения; трудности реали­зации речевых и паралингвистиче­ских средств, замедленное усвоение язы­ковых понятий; стойкие нарушения речевого и когни­тивного поведения. Коррекционно-педагогиче­ская работа, направленная на формирование ос­новных компонентов коммуника­тивной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комп­лексный характер; ба­зироваться на усилении со­ци­альной направленности обу­чения; должна способствовать формирова­нию у детей положительной мотивации в восприятии свер­стни­ков, разви­тию парт­нер­ства в различных видах деятель­ности, овладению лингвисти­ческими и паралингвистическими средствами общения.

Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как сред­ство развития вер­бальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в системе «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сю­жетно-ролевой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педа­гогом про­дуктивных в плане игры и общения детских объеди­нений.

Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических осо­бенностей, проявляю­щихся в снижении активности общения, ограниченности неречевых и ре­чевых средств, отстава­нии в раз­витии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, кото­рые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыс­литель­ной и позна­вательной деятельности детей, препятст­вуют овладению ими знаниями. Эффектив­ность фор­мирования коммуникативных умений у де­тей старшего дошкольного возраста с общим недо­развитием речи может обеспечиваться при условии ис­пользования в процессе коррекционного воз­действия комплексов специальных упражнений, направленных на ста­новле­ние разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патоло­гии, основу кото­рой составляет нарушение вербаль­ной ком­муникации. Изучение речевой дея­тель­ности заикающихся млад­ших школь­ников позволило установить несоот­вет­ствие между уров­нем развития языко­вых средств детей и способностью адек­ватно пользо­ваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приоб­ре­тают следующие индивидуальные признаки: особенно­сти речевого общения в различных си­туациях (условия и содержание обще­ния; роль в процессе коммуникации); своеобразие дея­тельности; свойства личности заикающе­гося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, по­ведении и деятельности в целом; уровень развития языковых средств.

С целью нормализации коммуникативной деятельности заикаю­щихся младших школьни­ков А.В. Ястребова предложила систему специ­альных уп­ражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 цик­лов (сту­пеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объек­том коррек­ционного воздействия являются основные ас­пекты ком­муникативной функции речи – инфор­мационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необходимых для общения с це­лью об­мена ин­форма­цией) и регулятивный (организация усвоения навыков общения, не­обхо­димых для дифференциро­ванного воздействия на других людей и са­море­гуляции) .

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нару­шениями речи) является социальная адаптация выпускников, эффектив­ность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникатив­ной культуры уча­щихся старших классов с тяже­лыми нарушениями речи, от качества их общения со сверст­никами и взрослыми.

Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобре­тает проблема фор­мирования у старшеклассников с ТНР основ коммуни­ка­тивной культуры, которая ха­рак­теризуется не только владением ре­чевыми средствами об­щения, но и соблюдением соци­аль­ных норм рече­вой коммуни­кации, правил речевого поведения; владением коммуника­тивно-ис­пол­ни­тельской техникой общения.

Нами разработана комплексная программа исследования и формиро­ва­ния основ коммуни­кативной культуры у учащихся 8–10 классов специ­альной (коррекционной) школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Целью диагностической части программы является выяв­ление со­стояния и соотно­шения речевых средств общения, индивидуально-пси­хо­логических и лично­стных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникатив­ных способностей, уровня коммуни­кативной компетенции.

Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8–10 классов с тяжелыми нару­ше­ниями речи. Изучению особенностей общения старшеклассни­ков с ТНР способствовало анкетирование класс­ных руководи­телей, учи­телей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использова­ние адаптированных материалов психолого-педагогиче­ской схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).

При исследовании речевых средств общения в процессе логопедиче­ского обследования объектами анализа было выявление состояния импрес­сивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Ис­следование нерегламентирован­ного диалога с помощью наблюде­ния осуществлялось в двух направле­ниях: выявление особенностей диало­ги­ческого взаимодействия в целом, изучение осо­бенностей коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качест­венный и количественный анализ мо­нологов учащихся.

С целью исследования индивидуально–психологических особенностей стар­шеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использова­лись стандартизированные пси­ходи­агностические методики (подростковые опрос­ники Р. Кет­телла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особен­ностей коммуникатив­ной деятельности под­ростков с ТНР осу­ществлялись с исполь­зованием ме­тодов наблюдения за ними в разных усло­виях общения; беседы; бланко­вого тестирования (тесты В.Ф. Ряхов­ского, В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опрос­ники для изу­чения потребностей в общении и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).

Результаты диагностической части исследования выявили у 92 из 160 об­следованных старшеклассников с ТНР (57,5%) наличие индивидуально-пси­хо­ло­гических особенностей (эмо­циональ­ных, пове­денческих, личност­ных проявлений), затрудняющих процесс обще­ния, социальной адаптации и инте­грации в об­ще­ство. В настоящее время продолжается апробация коррекци­онно-развивающей части про­граммы, кото­рая предусматривает примене­ние дифференцированного подхода к формированию и коррек­ции основ комму­никативной компе­тентности у учащихся старших классов с ТНР .

Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуаль­ными являются не только методы формирования «поверхностной» куль­туры речи – правильность звукопроизно­шения и ударения, слово- и фор­мообразо­вания, синтаксического конструирования, но и «глу­бинной» культуры речи, отражающей субъект-субъектное взаимодействие и опре­деляющей коммуникативную культуру личности.

В условиях реформирования системы образования возрастают требо­ва­ния к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, в част­ности, с детьми и подростками, страдаю­щими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-лого­педа отличается выра­жен­ной социальной направленностью, учитывая ис­ключительное значение пол­ноценной речи для психического развития ре­бенка, формирования его лич­ности, социализации, а также принимая во вни­мание тенденцию к по­стоян­ному росту численности детей с патологией речи.

В качестве важного звена в системе профессионального образования учителя-логопеда мы рассматриваем его коммуникативную подготовку как подготовку к полноценному межличностному общению с людьми, творче­скому сотрудничеству и диалогу с ними, к эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Для того, чтобы развивать готовность к диа­логу, средства общения и коммуникативные умения у детей с нарушениями речи, учителю-логопеду необходимо самому овладеть базовыми основами коммуникативной культуры, развивать и совершенствовать свой коммуника­тивный потенциал как систему коммуникативных свойств, способностей и умений.

Компонентами профессиональной компетентности учителя-лого­педа являются:

– осуще­ствление всех видов учебно-воспитательной и кор­рекцион­ной работы в специальных учрежде­ниях для детей и подростков с речевой пато­логией;

– адекватное использование логопедических техноло­гий;

– владение педагогической техникой и мастерством, включая овладение коммуника­тив­ной культурой.

Логопедические технологии – это система специальных методов и приемов, используе­мых в процессе выявления, предупреждения наруше­ний речи, дифференцированной логопеди­ческой коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.

Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управ­лять своим поведением и умений взаимо­дей­ствовать в про­цессе решения пе­дагогических задач (И.А. Зязюн и др.).

К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда пра­вомерно отнести: свободное владение вербальными и невербальными средст­вами общения, социально-перцеп­тив­ными умениями, способами саморегу­ляции и др.

Во вторую группу умений учителя-лого­педа входяткоммуника­тивные, организаторские умения; умения организовать диало­гическое обще­ние; сти­мулировать коммуникативно-речевую и познава­тельную активность детей с на­рушениями речи; умения управ­лятьсубъ­ект-субъектным педагоги­ческим общением и др.

На учителя-логопеда возлагается ответственность за свое­временное вы­явление детей с первичной речевой патологией; пра­вильное комплекто­вание групп с учетом структуры рече­вого дефек­та; организацию коррек­ционно-развивающего обучения, а также предупреждение вторичных де­фектов у де­тей (нарушения чтения и письма и др.).

Коммуникативная направленность использования элементов педаго­ги­ческой техники прослеживается на всех этапах коррекционно-педа­гогичес­кой деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследо­вание, органи­зация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консуль­тирова­ние родителей, педагогов и др.).

Так, уже процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учитывать особен­ности интеллектуально-мнестической деятельно­сти де­тей с нарушениями речи: особенности динамики мыслительных про­цессов, про­извольной регуляции деятельности; сформированность основных мысли­тельных операций в структуре рече­вого, отвлеченно-понятийного и соци­ально-практического мышления; ус­тойчивость и концентрацию внима­ния; особенности оперативной и долго­временной памяти и др.

Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка мо­гут служить: адаптив­ность поведения в ситуации обследования; способ­ность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длитель­ность поддержания, конструктивность взаимодейст­вия); соци­ально-комму­никативные навыки (активность в диалоге, спонтанность реа­гирования, сформированность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); особенности самооценки, уровень и сфера притя­заний; направлен­ность преобладающих интересов и др.

Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и диффе­ренциро­ванность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчи­вость в условно стрессовых ситуациях; способность к во­левой произвольной саморегуляции и др.

В процессе непосредственного обследования объема и структуры ис­пользуемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированно­сти видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учи­телю-логопеду следует выявить состояние коммуникативных навыков , спе­цифику использования ребенком (подростком) лингвистических, пара­лин­гвистиче­ских и других невербальных средств в процессе общения.

К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фо­не­тико-фонематиче­ским недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нару­ше­нием процессов восприятия и произно­шения фонем, относятся:

Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой па­мяти и фо­нематического вос­приятия;

Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации зву­ков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в со­ответ­ст­вии с программой обу­чения и воспитания в детском саду;

Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);

Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обу­чение письму печат­ными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.).

Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет спо­соб­ствовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм общения (по М.И. Лисиной), соответст­вующих их возрасту; форми­рование диалогической и монологической форм связ­ной речи на основе использова­ния ведущей игровой деятельности.

Широко представлены в системе специального дошкольного образо­ва­ния детские сады и группы для детей собщим недоразвитием речи (ОНР), т. е. детей с недостаточным развитием лексических средств, грам­матического строя и фонетической сто­роны речи, включая фонема­тиче­ские процессы. Формирование речи детей с ОНР основывается на сле­дующих поло­же­ниях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее пси­хиче­ское развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклоне­ний на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения де­фектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого об­ще­ния;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лек­сико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различ­ного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познава­тель­ной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сен­сор­ную, интеллектуаль­ную и афферентно-воле­вую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спи-рова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Оказание своевременной и систематической логопедической помощи учащимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и предупреждению обусловленных им отрицательных последствий.

В частности, А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки выявили, что целе­направленное и ран­нее формирование у уча­щихся с ОНР коммуникативных умений, адекват­ных учебной де­ятельности, дает воз­мож­ность решить следующие принципиально важ­ные для оптимиза­ции коррек­ционно-развивающего обучения задачи:

– развитие и совершенствование речемыслительной деятельности де­тей;

– актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;

– формирование навыка свободно и адекватно использовать учеб­ную терми­нологию;

– формирование связной речи, и, прежде всего, такой формы связ­ных вы­ска­зываний, ко­торая наиболее адекватна условиям учеб­ной деятельно­сти де­тей (словесный отчет, вывод, до­казательство, рассуждение);

– формирование произвольности в общении и произвольного поведе­ния.

Поскольку целью логопедических заня­тий с детьми с ОНР является раз­витие полно­цен­ной речевой деятельности, в ходе выполнения любого уп­ражнения нужно не только фор­миро­вать средства языка (произношение, сло­варь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить де­тей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.

Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школь­никами на уроке и вне его яв­ляется увеличение речевой дея­тельно­сти учени­ков за счет уменьшения речевой дея­тельности учителя, умень­шение непро­дуктивного молчания, увеличение ко­личества контактов (во­просов-ответов).

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отда­ет предпочтение ее репродуктивным формам (составление рас­сказа по картине, пересказ прочи­танного и т. д.), что является недоста­точным для детей с ОНР. Полноценная речевая деятель­ность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произ­вольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопеди­ческих заня­тиях важно развивать у детей речевую активность (инициа­тивную форму речи), т. е. умение не просто от­вечать на вопросы (кратко или развернуто), а активно вести диалоги по учебной теме: само­стоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы про­должать общение-диалог; сравнивать, обобщать и делать вывод; доказывать и рассуждать и т. д. .

Сообщение на тему:

«Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов»

Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Чтобы работа школьного логопеда была более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. И у логопеда, и у учителя общая цель – дать качественное образование школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса. Логопедическую работу в начальных классах условно можно разделить на 4 этапа: ориентировочный, диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе логопеда и учителя. 1 этап – ориентировочный Март – май Задачи этапа: -определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника; -выявление детей с речевыми нарушениями; -консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с речевыми нарушениями. С марта по май в школе организуются специальные занятия для будущих первоклассников, которые проводит учитель один раз в неделю. Логопед имеет возможность обследовать состояние речи всех зачисленных детей на эти занятия, и выявить детей с речевыми нарушениями. 2 этап – диагностический 1 – 15 сентября Задачи этапа: -определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников; -планирование соответствующей коррекционной работы. В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников, и знакомит учителя с результатами. Логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами. Затем логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе. Кроме того, на данном этапе возможно запланировать следующие мероприятия: -совместное проведение родительских собраний; -участие логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов; -консультации логопеда для учителей; -участие в работе ПМПк и др. 3 этап – коррекционный 15 сентября – 15 мая Задачи этапа: - устранение речевых нарушений; -развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе. Длительность данного этапа для каждого ребенка определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения (дислалии) коррекция может продолжаться в среднем от 2-х до 6-ти месяцев, а при ОНР – до 2-х лет. В это время взаимосвязь логопеда и учителя становится все более тесной. Логопед периодически информирует учителя о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, и одновременно получает информацию об их успеваемости (в течение учебного года). На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно. Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР. На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает первоклассников дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука р на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания: -прочитать словарные слова с буквой «р»; -прочитать и записать названия птиц (сорока, ворона, воробей ); -составить предложения с этими словами ит.д. Логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы: -учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках); -учет возрастных особенностей детей; -предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения; -осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности; -закрепление знаний и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках; -придание обучению воспитывающего характера; -всестороннее развитие личности учащегося. Подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий. Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок. В целях пропаганды своих занятий логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных классов осуществляется также на методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт. Логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»). Также он принимает участие в работе педсоветов: например, знакомит педагогов со связью коррекционной работы с программой обучения русскому языку и чтению. Логопед, как и учителя начальных классов, является членом ПМПк, на заседаниях которой рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения. 4 этап – оценочный Задачи этапа: -подведение итогов; -проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы; -определение перспективы дальнейшей деятельности. Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения. В обобщенном виде взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов представлена на схеме В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.